EL ARTE EN LA EDUCACIÓN

from Philip Roth's superb The Human Stain

2012-02-03T08:22:00.001-08:00

"Inmy parent's day and well into yours and mine, it used to be the person who fellshort. Now it's the discipline. Reading the classics is too difficult, thereforeit's the classics that are to blame. Today the student asserts his incapacityas a privilege. I can't learn it, so there is something wrong with it. Andthere is something especially wrong with the bad teacher who wants to teach it.There are no more criteria, only opinions" (330-1).

Comprensión...

2012-01-31T16:21:00.001-08:00

¿Qué comprendes muy bien?
¿Cómo desarrollaste esa comprensión?
¿Cómo sabes que lo comprendes?

La Autonomía como Finalidad de la Educación*

2012-01-23T17:46:00.000-08:00

Implicaciones de la Teoría de Piaget
Por Constance Kamii
Universidad de Illinois, Círculo de Chicago

El Juicio Moral del Niño (Piaget, 1932) fue publicado hace casi medio siglo y desafortunadamente los educadores no han sido influidos por este importante libro. En él Piaget señala la diferencia entre dos tipos de moralidad: la moralidad autónoma y la heterónoma. También, manifiesta que los niños desarrollan la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual y que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía (Piaget, 1948, Capítulo 4).

El propósito de este documento es aclarar qué quiso decir Piaget con " autonomía" y demostrar que su teoría proporciona un fundamento científico, para examinar nuevamente lo que estamos tratando de alcanzar con la educación. Desde hace varios años se sabe que las escuelas de países tecnológicamente avanzados han fracasado, como lo demuestra el libro de Crisis en el Aula (Gilberman, 1970). Frente a este problema, los educadores y el público han estado dispuestos a probar únicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura y la aritmética, una disciplina estricta y la introducción a programas de "test" . Creo que pronto llegaremos a la conclusión de que las medidas severas no produjeron el respeto por las reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se dan cuenta de ello, quizás estén dispuestos a reconocer la apatía y la alienación de sus alumnos como una reacción a las instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonomía. Discutiré la autonomía como finalidad de la educación y el tipo de educación que implica la teoría de Piaget.

Tengo la esperanza de que no sólo los educadores, sino también el público, y especialmente los padres de familia, consideren seriamente la importancia de la autonomía para las futuras generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcionó una teoría científica, con la cual podamos conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, así como los medios que utilizaremos para alcanzarlos.

La Importancia de la Autonomía

Comenzaré con una discusión sobre la autonomía moral y la autonomía intelectual, demostrando que las materias académicas se enseñarán de una manera muy distinta si se conciben dentro del objetivo más amplio de la autonomía del niño. Por ejemplo, el maestro trata de transmitir la ciencia únicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teorías y conceptos de actualidad, sin preocuparse de que la instrucción tenga sentido para el alumno. Si, por otro lado, se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista; y sobre todo, en que todas estas actividades tengan sentido para él.

El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.

Autonomía Moral

Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser gobernado por los demás. Se puede ver un ejemplo de la moralidad y la autonomía en Elliot Richardson, con respecto al encubrimiento del asunto Watergate. El fue el único funcionario del gobierno de Nixon que se negó a mentir y que renunció a su posición. Los demás ilustran la moralidad heterónoma. Cuando se les dijo que mintieran, obedecieron a su superior y colaboraron con lo que sabían que estaba mal hecho.

Piaget (1932) proporcionó ejemplos más simples de la moralidad autónoma. En su investigación, le preguntó a niños entre los seis y los catorce años de edad, si era peor mentir a un adulto que a un niño. Los niños pequeños respondieron firmemente que era peor mentir a un adulto. Cuando se les preguntó por qué, contestaron que los adultos saben cuando una afirmación no es cierta. Los niños mayores, en cambio, tendieron a contestar que a veces se hacía necesario mentir a los adultos, pero que era corrupto hacerlo con otros niños. Este es un ejemplo de moralidad autónoma.

Para la gente autónoma, mentir es malo, independientemente de si se es atrapado o no.

Piaget inventó muchos pares de historias y preguntó a los niños cuál de los dos personajes era peor, por ejemplo:

Un niño (o niña) pequeña camina por la calle y se encuentra con un perro grande que lo(a) asusta mucho, entonces regresa a su casa y le cuenta a su mamá que ha visto un perro tan grande como una vaca.

Un niño regresa de la escuela y le cuenta a su mamá que el maestro le ha puesto una buena nota, lo cual no es cierto; el maestro no le puso nota alguna, ni buena ni mala, entonces su madre, muy satisfecha, lo premia. (P148).

Los niños pequeños manifestaron sistemáticamente su moralidad heterónoma afirmando que era peor decir "vi un perro tan grande como una vaca" porque no hay perros tan grandes como las vacas y los adultos no creen esas historias. Por el contrario, los niños mayores, más autónomos, contestaron que era peor decir "el maestro me dio buena nota", precisamente porque dicha afirmación es más verosímil.

Y por cierto ¿Qué es moralidad? La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta humana, en la moralidad heterónoma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de las personas con autoridad. En la moralidad autónoma, al contrario, el bien y el mal lo determina cada individuo a través de la reciprocidad, es decir, la coordinación de los puntos de vista. Para citar a Piaget, 1932, p196:

"La autonomía...... aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado;... la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás".

En la moral heterónoma, la mentira se considera incorrecta porque está en contra de ciertas reglas y la voluntad de personas con autoridad. En la moral autónoma, por el contrario, la mentira es considerada mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas. Si no queremos que otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros también.

La moral heterónoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crítica a reglas y a personas con poder: La mayoría de los adultos que rodearon a Nixon eran gente obediente. Pero había otras personas afectadas fuera de Nixon y sus subordinados, y Elliot Richardson tuvo en cuenta el punto de vista del público. La moral autónoma está, por lo tanto, basada en la coordinación de los puntos de vista de los demás. Una persona moralmente autónoma no sólo toma en cuenta el punto de vista suyo y el de su jefe, sino el de las otras personas afectadas por su conducta. La lealtad a un superior se convierte entonces en la pequeña parte de una perspectiva más amplia.

El desarrollo de la Autonomía en Relación a la Heteronomía:

Todos los niños nacen indefensos y heterónomos, y desde un punto de vista ideal, el niño se hace autónomo mientras crece. Idealmente, a medida que crece, el niño debe ser cada vez más autónomo y por consiguiente menos heterónomo. En otras palabras, cuando es capaz de gobernarse a sí mismo, será menos gobernado por los demás.

En realidad, la mayoría de los adultos no se desarrollan de una forma ideal. Gran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel muy bajo. Piaget dijo (1948) que rara vez un adulto logra alcanzar un alto nivel de desarrollo de autonomía moral. Esta observación puede confirmarse fácilmente en nuestra vida diaria. Los diarios están llenos de historias sobre corrupción en el gobierno y sobre desfalcos, robos, asaltos, incendios premeditados y asesinatos. ¿Qué hace que algunos adultos sean autónomos moralmente?

La pregunta más importante para educadores y padres de familia es: ¿Qué hace que algunos niños lleguen a ser adultos autónomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones. Las sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y castigo. Cuando un niño miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escribir 50 veces "No mentiré". El adulto también puede abstenerse de castigar al niño y, en su lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: "realmente no puedo creer lo que dices porque...... ". Este es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista que contribuyen al desarrollo de la autonomía en los niños. El niño que percibe que el adulto no puede creerle, se sentirá motivado a pensar qué debe hacer para ser creído. El niño que es educado con muchas oportunidades similares podrá, a lo largo del tiempo, construir la convicción de que es mejor para las personas tratarse con honestidad.

El castigo tiene tres consecuencias. La más común de todas es el cálculo de los riesgos. El niño que es castigado repetirá el mismo acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez. Aún a veces se puede oír a los adultos decir "no dejes que te vuelva a sorprender otra vez haciendo eso". A menudo el niño decide de antemano, estoicamente, que aún si es sorprendido, vale la pena pagar el precio del castigo a cambio del placer que obtendrá. La segunda consecuencia posible es la conformidad. Algunos niños sumisos se convierten en perfectos conformistas, porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad. Cuando llegan a ser totalmente conformistas, los niños no tienen que tomar decisiones; todo lo que tienen que hacer es obedecer. La tercera consecuencia posible es la rebelión. Algunos niños son perfectamente "buenos" durante años, pero en determinado momento deciden que están cansados de agradar todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida propia. Hasta pueden empezar a involucrarse en diversos comportamientos que caracterizan la delincuencia. Estos comportamientos puede parecer actos autónomos pero hay gran diferencia entre autonomía y rebelión. En la rebelión, la persona está en contra del conformismo, pero el no conformismo no convierte necesariamente a una persona en un ser autónomo.

Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronomía de los niños y obstaculiza el desarrollo de la autonomía. Mientras que las recompensas son más agradables que los castigos, éstas también refuerzan la heteronomía de los niños.

Aquellos niños que ayudan a sus padres con el único propósito de recibir dinero o dulces, y los que estudian y obedecen reglas únicamente para obtener buenas calificaciones, estarán gobernados por los demás, como aquellos que son "buenos" sólo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los niños utilizando la recompensa y el castigo, y son dichas sanciones las que los mantienen obedientes y heterónomos.

Si queremos que los niños desarrollen una moralidad autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales. Por ejemplo, el niño tiene la posibilidad de pensar sobre la importancia de la honestidad, sólo si no es castigado por decir mentiras, y más bien, es confrontado con el hecho de que los demás no le creen o no confían en él.

La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad total. La autonomía significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor acción a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista de los demás, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado.

La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanto más autonomía adquiere un niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo. Por ejemplo, cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podría preguntarle, "¿dónde te gustaría sentarte a descansar?", para que el niño pueda tomar en cuenta las actividades de los demás al decir dónde se sentirá mejor bajo dichas circunstancias. Este es un ejemplo de las pequeñas decisiones que un niño puede ser instado a tomar con la ayuda de un adulto. Durante la comida, se le puede preguntar al niño cuánto desea del puré de papas, o si desea más leche o cuánto. Antes de ir a hacer una visita, para citar otro ejemplo, los padres pueden preguntar al niño si sería una buena idea llevar un libro o un juguete para que no se aburra.

Más tarde en la infancia, los niños pueden animarse a tomar decisiones más importantes. Algunos ejemplos son qué ropa es la más adecuada para usar durante el día, si sería mejor hacer el mandado antes o después de salir a jugar, y qué hacer con el dinero de bolsillo que recibe cada semana. El contenido específico de estas decisiones, varía de país a país y de un grupo socioeconómico al otro. El principio general, sin embargo, es el mismo. Los niños deben empezar con decisiones pequeñas, antes de ser capaces de manejar otras más importantes.

Cuando los adultos ofrecen una opción a los niños, ésta debe ser real. No debemos ofrecer opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisión. Por ejemplo, si preguntamos al niño si desea usar tal o cual vestido, debemos estar preparados para la posibilidad de que éste escoja lo contrario a nuestro propio criterio. Si el niño escoge lo que a nosotros nos parece inadecuado (si escoge por ejemplo un vestido liviano de algodón en un día frío) podemos ofrecer nuestro punto de vista como una simple opinión más y abstenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opción al niño, es mejor decirle desde un principio lo que deseamos que haga.

Piaget fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un niño es imposible evitar los castigos. Las calles están llenas de automóviles y, obviamente, no podemos permitir que los niños toquen equipos de sonido ni tomas eléctricas. Sin embargo, Piaget hizo una diferenciación importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo, ya que la relación entre una mentira y un postre es absolutamente arbitraria. Decirle que no podemos creer lo que ha dicho, es un ejemplo de sanción de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad están directamente relacionadas con la acción que queremos sancionar y con el punto de vista del adulto, y tienen el efecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a través de la coordinación de puntos de vista.

Piaget (1932, Capítulo 3) discutió seis tipos de sanciones por reciprocidad. La primera es la exclusión temporal o permanente del grupo. Cuando un niño molesta a los adultos durante la cena, los padres frecuentemente dicen, "puedes quedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu habitación". Esta sanción está relacionada con la acción cometida y con la necesidad de lo adultos, y le ofrece al niño la posibilidad de construir por sí mismo la regla de ser considerado con los demás. Es seguro que la opción que se le ofrece es coercitiva y está dentro de las alternativas que al niño no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisión. La implicación es que si el niño decide estar quieto, tiene la posibilidad de regresar al grupo. Esta opción le da la oportunidad de llegar a comprender que otras personas tienen necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas. También le ofrece el incentivo de escoger comportarse mejor.

La opción anterior es diferente de la que se otorga bajo amenaza de un castigo. Cuando el adulto dice "estate quieto o te pego", la opción está entre estarse quieto o ser castigado. Una coerción así arrincona al niño y no le da lugar para que negocie una solución aceptable para todos. Además, para que el niño construya una regla por sí mismo, debe tener suficiente tiempo y libertad para pensar y manejar la restricción de una manera adecuada.

Los maestros también usan a menudo esta sanción de exclusión del grupo. Cuando un grupo está escuchando una historia y un niño altera el orden, el maestro dice, por ejemplo, "te puedes quedar aquí sin molestar al resto de la clase", o "deberé pedirte que te vayas a leer solo al rincón de los libros". Cuando sea posible, se le debe dar al niño la oportunidad de decidir cuándo comportarse lo suficientemente bien para regresar al grupo. Los límites mecánicos de tiempo sirven únicamente como castigo, y los niños que han expiado el tiempo fijado a menudo se siente libres de cometer el mismo error otra vez.

La exclusión del grupo es una sanción muy poderosa, y los niños a menudo usan esta técnica entre ellos mismos. En un juego de grupo, por ejemplo, se les puede oír decir, "no quiero jugar contigo porque haces trampas". La negociación que sigue en busca de una solución aceptable para todos es importante para el desarrollo de la autonomía moral. Únicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona y al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede el niño construirse la regla de jugar sin hacer trampa.

El segundo tipo de sanción por reciprocidad analizado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa y material de la acción. Ya se ofreció un ejemplo de lo anterior, en relación con los niños que mienten.

El tercer tipo de sanción por reciprocidad es privar al niño del objeto del que ha abusado. Hace algún tiempo, estuve durante 3 días consecutivos en un aula de niños de cuatro a cinco años de edad. La habitación era bastante pequeña para una clase de 25 niños y casi la tercera parte del área estaba reservada para construcciones de cubos que permanecieron allí durante todo el tiempo de mi visita. Me sorprendió que las elaboradas construcciones no sufrieran accidentes durante tres días, y que los niños fueran extremadamente cuidadosos de no perturbar la labor de los otros cuando iban ocasionalmente a sus cubos a modificar su propia construcción. Cuando pregunté a la maestra cómo logró que los niños fueran tan cuidadosos, me explicó que fue muy estricta al principio del año y no permitió que los niños entraran al área de los cubos y derrumbaran algo. Más tarde, negoció con cada niño el derecho de ingresar al área, cuando éstos habían aprendido que debían ganarlo.

La maestra, en la situación anterior, admitió que usó su poder. Pero no lo usó para su propia conveniencia, sino para fomentar la autonomía y reforzar la regla; y para proteger los sentimientos de los niños. La sanción fue particularmente eficaz porque los niños podían ver el punto de vista de sus compañeros y aceptar la necesidad de respetar su trabajo. Cuando una sanción alienta a los niños para que coordinen su punto de vista con el de los demás, los anima a construir una regla por su propia voluntad.

El cuarto tipo de sanción por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas: hacer al niño lo que el niño ha hecho a los demás. Piaget expresó sus reservas alrededor de esta sanción porque puede degenerar rápidamente en una guerra de venganza y agravación. Sin embargo, ésta puede ser a veces una intervención útil cuando, por ejemplo, un niño de dos años muerde a alguien sin la menor idea de que morder duele. El principio importante que se debe recordar es que si la sanción no permite que el niño vea el punto de vista de los demás, se puede estar usando la peor de todas las técnicas.

El quinto tipo de sanción por reciprocidad es la indemnización. Por ejemplo, si un niño pequeño derrama pintura en el piso, la reacción apropiada puede ser decirle "¿te gustaría ayudarme a limpiarlo?". Más adelante puede bastar decirle "¿qué tienes que hacer?".

Cierto día, en un aula de kinder, un niño llegó llorando donde su maestra porque su proyecto de arte había sido dañado. La maestra le dijo a sus alumnos que quería que la persona que había roto el objeto se quedara con ella durante el recreo para ayudarle a repararlo. El niño responsable del daño pudo ver el punto de vista de la víctima, y fue estimulado a construir la regla de la indemnización bajo circunstancias similares. Cuando los niños no temen ser castigados, están perfectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemnización. La maestra ayudó al niño a reparar el objeto y le dijo que la próxima vez que le sucediera algo así, le gustaría que se lo dijese para ayudarlo de nuevo.

El sexto tipo de sanción por reciprocidad es una simple expresión de desagrado o desaprobación. A menudo los adultos castigan innecesariamente a los niños, reforzando así su heteronomía, cuando una simple expresión de desagrado es más efectiva para fomentar la construcción autónoma de una regla. Si un niño quiebra un plato, por ejemplo, generalmente se siente mal y una simple expresión de dolor en dicha situación lo conducirá a ser más cuidadoso en el futuro que cualquier castigo.

Piaget indicó que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rápidamente en castigos, si no existe una relación de afecto y de respeto mutuo entre el niño y el adulto. El respeto mutuo es, por cierto, esencial para el desarrollo de la autonomía del niño. Es probable que el niño que se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el adulto.

Constructivismo

La teoría de Piaget sobre cómo los niños aprenden los valores morales es fundamentalmente diferente de otras teorías tradicionales y del sentido común. Desde el punto de vista tradicional, se cree que el niño adquiere valores morales internalizándolos del ambiente. De acuerdo con Piaget, los niños no adquieren sus valores, internalizándolos o absorbiéndolos del ambiente, sino construyéndolos desde adentro a través de la interacción con el ambiente. Por ejemplo, a ningún niño se le enseña que es peor mentir a un adulto que a otro niño; pero los niños construyen esta creencia a partir de lo que se les ha enseñado. De la misma forma, a ningún niño se le enseña que es peor decir "vi un perro tan grande como una vaca", que "el maestro me puso una buena calificación", pero los niños pequeños aprenden a hacer dichos juicios relacionando todo lo que se les ha enseñado. Afortunadamente, continúan construyendo nuevas relaciones y muchos de ellos terminan considerando que es peor decir "el maestro me puso una buena calificación".

Los adultos tienden a asumir, con base en el sentido común, que se hicieron "buenos adultos porque de niños, fueron castigados cuando anduvieron por mal camino". Pero hay una diferencia entre el "buen" comportamiento y el juicio autónomo. El comportamiento es observable, pero el juicio no. Por ejemplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descubiertos o por estar convencidos de que la confianza mutua es la única forma en que queremos relacionarnos con los demás. El primero es un ejemplo de moralidad heterónoma. El segundo puede parecer lo mismo superficialmente, pero es un ejemplo de moral autónoma.

Pocos adultos pueden afirmar que son autónomos; y si hemos desarrollado alguna autonomía moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los demás. Si creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las relaciones humanas. La moral autónoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a partir de sus relaciones humanas. Si los niños pueden ver la importancia de poder creer en los demás y de ser creídos ellos también, probablemente construirán dentro de sí mismos el valor de la honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como personas confiables, probablemente construirán la importancia o el valor de mantener su palabra. Si desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirán dentro de sí la regla de un juego justo.
Si perciben la conveniencia de tener paz y justicia en una clase, también elaborarán la regla de no ser responsables de una agresión.

En resumen, la moral autónoma es la Regla Dorada de tratar a los demás como queremos ser tratados.

Todos los niños nacen egocéntricos. Egocentrismo significa poder ver únicamente el punto de vista propio. Cuando un niño miente, lo hace en parte porque es demasiado egocéntrico, para saber que la verdad se sabrá tarde o temprano y que será considerado como una persona que no es de fiar. En todo lo que piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad embarazosa, al intercambiar puntos de vista con los demás y coordinarlos con los suyos, empieza a salirse de su egocentrismo y a construir el valor de la honestidad. Las negociaciones bilaterales son absolutamente necesarias para que el niño se descentre y para que piense en perspectivas ajenas a la suya. Cuando un adulto dice "no puedo creerte eso porque....", es a menudo el inicio de un intercambio bilateral. El niño puede admitir que mintió para evitar ser castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemnización y la promesa de no castigar.

Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas.

La moralidad heterónoma está, por lo tanto, caracterizada por la egocentricidad y la obediencia a las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas. Por ejemplo, Piaget presentó el siguiente par de historias a niños entre las edades de seis y doce años y les preguntó qué era peor. En la primera historia, un niño fue llamado a cenar y empujó la puerta sin saber que detrás de ella había 15 tazas en un azafate. Por lo tanto, el primer niño quebró las 15 tazas. En la segunda historia, un niño quebró únicamente una taza mientras robaba jalea en un estante. Los niños pequeños heterónomos, contestaron sistemáticamente que era peor romper 15 tazas. Los niños mayores y más autónomos contestaron que era peor quebrar una taza, porque el criterio que importaba aquí era la intención de la persona.

Nuevamente, a ningún niño se le enseña que es peor quebrar 15 tazas bajo las circunstancias descritas. Pero los niños que son criados para obedecer reglas fuera de alguna consideración humana, construyen reglas absolutas que incluyen únicamente lo que es observable. Para ellos es malo quebrar cosas y cuanto más extenso sea el daño, peor es, independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes. Afortunadamente, la mayoría de los niños tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista y de continuar descentrándose y construyendo otros criterios para hacer juicios morales.

Lo que es importante para el desarrollo de la autonomía moral, es la proporción general de las situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con los demás. La mayoría de nosotros hemos sido castigados. Sin embargo, en la medida en que tuvimos la posibilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posibilidad de construir una moral autónoma. Elliot Richardson probablemente fue criado para tomar decisiones considerando a los demás en lugar de estimar únicamente el sistema de premio y castigo. Para él, fue más importante tratar a los demás como él quisiera ser tratado, que ser premiado por su jefe.

Se puede notar un fuerte aumento en el desarrollo de la autonomía durante la adolescencia. La razón para esto es que la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas. Muchos adolescentes pasan horas y días discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercambiando opiniones sobre los puntos de vista de sus padres. Aún cuando los niños son criados coercitivamente, si más tarde tienen la oportunidad fuera de la casa de considerar otros puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonomía. Casi ningún niño es criado sin coerción, y todos los niños han debido obedecer por lo menos algunas reglas que no tuvieron sentido para ellos. Sin embargo, en la medida en que tiene la oportunidad de construir reglas por sí mismos, los niños podrán desarrollar su autonomía.

El asunto Watergare ilustra el concepto de Piaget de que la autonomía no es únicamente moral sino también intelectual. Se puede decir que los hombres que terminaron encerrados en una prisión son inmorales, pero también se puede decir que han sido increíblemente tontos, como niños pequeños demasiado egocéntricos para saber que la verdad saldrá a relucir tarde o temprano. Para Piaget, el desarrollo intelectual también tiene lugar a través de la construcción interior y de la coordinación de los puntos de vista con los demás.

Autonomía Intelectual

Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo "bueno" o lo "malo", lo intelectual trata con lo "falso" o lo "veradero". La heteronomía en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin embargo su posición autónoma logró que se mantuviera convencido de la validez de su idea. Si él hubiese sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera cedido ante la presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta eslogans.

Un ejemplo aún más común de heteronomía intelectual es la creencia del niño en Papá Noel. Cuando el niño tenía seis años, sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá Noel utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel tiene la misma letra de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían a las que le habían enseñado.
Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalización directa de información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al Papá Noel en relación con otras cosas que él sabe, empieza a darse cuenta que algo no funciona muy bien.

Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en forma autónoma. Déjenme explicar lo que esto significa. Los maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las matemáticas se convierten en "responderle las preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas", ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien las corrige. En matemáticas de 1º elemental, si un niño dice que 8+5=12, la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la razón se confunde con la autoridad del adulto. Esto muestra cómo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros.

Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es muy posible que él mismo se de cuenta del error, ya que su explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error.

Los intercambios de puntos de vista con los otros y las "negociaciones" son importantes no sólo para el desarrollo moral, sino también para el desarrollo intelectual. Por ejemplo, cuando uno le dice a un niño que otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la situación desde la perspectiva adulta. Este tipo de coordinación de diferentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la lógica infantil.

Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el intelectual. Resulta más fructífero "negociar" con ellos una solución, preguntándoles, por ejemplo, qué creen que pueden hacer para entretenerse. Dicha "negociación" requiere inventiva, ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos de vista. Los niños que así "negocian" mutuamente soluciones aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lógicamente porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están convencidos. Dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase de conocimientos.

Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que los niños sean capaces de actuar con convicción personal independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos, "negociar" soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno.

Un Tipo de Constructivismo Tomado de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Ediciones Paidós. Febrero de 1999. Pg. 89.

La visión del aprendizaje para la comprensión aquí descrita sencillamente tiene un giro constructivista, que desafía la idea de que el aprendizaje sea información concentrada, replantea el rol del docente, al cual se lo entiende más como un entrenador, y pone como eje central los esfuerzos del estudiante por construir la comprensión. Pero virtualmente los enfoques contemporáneos de la enseñanza y del aprendizaje tienen una tendencia constructivista. ¿Qué distingue a esta?

Una respuesta es que no debe ser demasiado diferente. Hay considerables reflexiones valiosas en diversos enfoques contemporáneos de la enseñanza y el aprendizaje, incluidos aquellos anteriormente citados. Más que eso, el trabajo que se discute en este libro ha revelado una y otra vez la sabiduría de la práctica de los docentes. Muchos profesionales que nunca oyeron hablar de desempeños de comprensión día tras día enseñan de formas ingeniosas que equivalen a un enfoque que valora el desempeño. Por cierto, desde el comienzo, una ambición cara a esta iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristalizar la práctica reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar a su propio idioma con su propia reflexión. Concedido eso, también puede decirse que el constructivismo implícito en una visión de la comprensión vinculada con el desempeño tiene su propio carácter. La noción de comprensión aquí planteada conduce a una visión del constructivismo en cierta manera diferente del habitual, por lo menos en dos sentidos:

Qué se construye: representaciones versus capacidad de desempeño. En cualquier versión del constructivismo, una pregunta fundamental es qué se construye. La respuesta más común, implícita o explícita, es una representación de algún tipo: un esquema de acción o modelo mental. El estudiante ensambla y revisa una representación mental que se adecue al tópico. Como ya se señaló, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño desafía la centralidad de las representaciones. Lo que el estudiante adquiere no es sólo una representación sino una capacidad de desempeño. Aprender un tópico comprensivamente no es tanto construir una representación que se adecue al tópico como desarrollar una capacidad de desempeño flexible alrededor de él. Por cierto, la misma metáfora de la construcción se vuelve menos apta; podría decirse que los estudiantes construyen desempeños, pero es más natural decir que los estudiantes los desarrollan o elaboran.

Como procede la construcción: descubrimiento versus diferentes desempeños de comprensión. A menudo el enfoque constructivista de la enseñanza destaca un tipo de proceso de descubrimiento. Imaginen a un hombre hábil empezando a colocar estantes en un rincón sin plan alguno, que le pide consejos a un vecino, intenta esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra metáfora adecuada se refiere a la investigación científica: un científico formulando una hipótesis, probándola, modificándola o descartándola y por fin encontrando la hipótesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el desempeño modelo al que ambas tienden y que demuestra comprensión. Lo que uno luego puede hacer -almacenar libros en el estante, aplicar la teoría- es un giro secundario posibilitado por el descubrimiento.

Sin embargo, la visión vinculada con el desempeño no le da especial prioridad al descubrimiento. Más bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeño de comprensión entro otros muchos; puede no figurar como desempeño central en un episodio particular del aprendizaje para la comprensión. El hombre hábil puede volverse muy hábil no ya instalado su primer estante por sí mismo, sino siguiendo un plan y luego adaptando su experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede llegar a una buena comprensión de las leyes de Newton no ya por algún tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentación frontal seguida por una gama cada vez más compleja de aplicaciones y extrapolaciones.

¿Por qué el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descubrimiento? Tal vez, en parte por su énfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensión es la representación mental, alcanzar esa representación es clave. Pero el solo hecho de decirle a la gente qué pensar, por lo general no le inculca buenas representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de Newton, la gente no las "capta". De manera que para llegar a una buena representación mental los estudiantes tienen que descubrirla por sí mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte en el desempeño clave de la comprensión. Por contraste, la visión vinculada con el desempeño no tiene ningún compromiso especial con las representaciones. No tiene que haber ningún episodio clave de descubrimiento de la representación correcta. La visión vinculada con el desempeño evoca más la metáfora de desarrollar una capacidad de desempeño flexible que con el tiempo tiende a convertirse en el dominio. De manera que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que descubran ideas centrales por sí mismos o les dé instrucciones directas para que las obtengan durante un período determinado, se vuelve una cuestión mucho más táctica, se trata de elegir un enfoque que se adecue a los alumnos, el tópico, el momento, un ejercicio de juicio sensible y maduro. No habiendo ninguna política generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus la enseñanza directa y abierta, ¿cómo configurar la práctica de la enseñanza a la visión vinculada con el desempeño? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el aprendizaje para la comprensión como un tipo de aprendizaje de desempeños. Esté el aprendizaje orientado hacia el descubrimiento o no, los alumnos se beneficiarán del punto de vista ligado a los desempeños. Saldrán ganando al tener una visión inicial de las metas de comprensión que se persiguen y de los tipo de desempeños de comprensión que cumplen con esas metas. Aprenderán del compromiso reflexivo con aquellos desempeños que los desafían sin abrumarlos. Avanzarán a través de la experiencia de aprendizaje sensibles a las concepciones previas que ellos aportan a la ocasión; por cierto de la atención a todos los puntos destacados en la sección anterior y cristalizados en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión.

*Tomado de FUNDACIES, Colombia

Howard Gardner: Five Minds for the Future

2012-01-04T17:40:00.000-08:00

Howard Gardner explica cuáles son las 5 mentes del futuro... Lamento que no haya una versión subtitulada! :(

*Este video pertenece a la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard.

Puntos de Entrada para la Comprensión

2011-11-20T17:11:00.001-08:00

Por Amy Sullivan

Introducción

En esteartículo exploro los múltiples puntos de entrada y la forma en que éstos puedencontribuir a la comprensión de los estudiantes. En mi clase los puntos deentrada me han servido, por lo menos, para dos asuntos. Primero, para abordarel contenido de la disciplina que enseño pues logro que los estudiantes conperfiles de inteligencia, intereses y experiencias diferentes se involucren enlos tópicos. Segundo, para promover comprensiones profundas a partir deldesafío que implica la interpretación de los contenidos disciplinares y laexploración de distintos puntos de entrada sobre un tópico específico a lolargo del tiempo.

Parahacer esta exploración, me valdré de una unidad sobre el tema de la luz queenseño en quinto grado elemental. Esta unidad didáctica la desarrolléutilizando el Marco de la Enseñanza para la Comprensión. Aunque escogí estaunidad de ciencias en escuela primaria,las ideas que aquí se presentan se aplican ampliamente a otras disciplinas y adiferentes niveles. De hecho, descubrí que el desarrollo de esta unidad iluminómi trabajo pedagógico, desde los cursos de ciencias de noveno grado hasta los de matemáticas de cuarto grado, e inclusivealgunos talleres con maestros. Tanto los puntos de entrada como el marco de laEnseñanza para la Comprensión me sirvieron de lente para examinar mi currículoy mis prácticas pedagógicas. Me ayudaron a capitalizar las diferenciasindividuales de los estudiantes y a enfocar mis esfuerzos para lograr mayorescomprensiones.

A pesar de que me enfoco enestas dos ideas del Proyecto Cero, lo que presentaré incluye ideas y técnicasutilizadas por maestros muy calificados de diversas partes del mundo. Utilizoestos elementos para reflexionar sobre mi currículo, mis prácticas pedagógicasy el trabajo de los alumnos. Hacer esto con frecuencia me ayuda a aclarar mismetas y a ver las evidencias de la presencia o ausencia de la comprensión.Esto, a la vez, creo que les ayuda a los estudiantes a lograr una mayorcomprensión del mundo que les rodea y a ver más allá del aula.

Marco de la Enseñanza para la Comprensión

Antes deanalizar cómo los puntos de entrada ayudan a desarrollar comprensión, seríaútil ver la unidad de la luz en su totalidad. Más adelante analizaré aprofundidad algunos desempeños de comprensión y formas de valoración parailustrar el efecto de los puntos de entrada en la comprensión. Aquí simplementeofrezco un bosquejo de mi diseño utilizando los elementos del marco. Primeropresento mis hilos conductores, las preguntas que motivan y orientan lainvestigación para la unidad del año lectivo. Éstas enfocan el aprendizaje enlo que es importante y difícil de comprender. Luego valoro la “luz” como tópicogenerativo, explico por qué este tópico es importante, motivante, accesible yrico en conexiones. Después presento en forma de metas de comprensión losconceptos que quiero que mis estudiantes desarrollen durante la unidad.Finalmente, describo lo que mis estudiantes hicieron para demostrar ydesarrollar comprensión y hago una lista de la secuencia de los desempeños decomprensión, vinculándolos con su forma de valoración continua.

Los HilosConductores del año para el curso de ciencias de quinto elemental son lossiguientes:

 ¿Cómo podemos utilizar los experimentos para entender cómofunciona el mundo?

 ¿Cómo sabemos cuándo sabemos algo, realmente?

 ¿Cómo podemos comunicar a otros lo que sabemos?

 ¿Cómo podemos trabajar con otros para aprender más?

Todas estaspreguntas abarcadoras son las que enmarcan el trabajo del año. Cada una tienesu raíz en la disciplina de la ciencia y juega un papel importante en casi todotrabajo científico. La primera, segunda y cuarta preguntas se enfocan en losmétodos que utilizan los científicos para comprender su trabajo: experimentos,uso de evidencia y trabajo en colaboración. La primera pregunta también haceénfasis en que el conocimiento científico ayuda a la comprensión del mundo y sufuncionamiento. La tercera se enfoca en las formas de comunicación científica,tales como informes, demostraciones y diagramas. Cada unidad de estudio, a lolargo del año, se relaciona con varios hilos conductores. Durante el año losalumnos reflexionan sobre el desarrollo de sus respuestas a estas preguntas.También reflexionan acerca del por qué es importante pensar en ellas. Lessugiero que, a medida que lean la unidad, se cuestionen acerca de si las Metasde Comprensión, los Desempeños de Comprensión y la Valoración Continua sirvende apoyo al desarrollo de la comprensión de las cuatro preguntas abarcadorasque enuncié anteriormente.

El TópicoGenerativo de esta unidad es la luz. Para que dicho tópico sea generativo, debecumplir con cuatro criterios. Primero, debe ser importante por lo menos parauna disciplina; segundo, debe ser de interés para los estudiantes y para mí;tercero, debe ser asequible a través de una gama variada de recursos; y,cuarto, debe ser rico en conexiones con otros tópicos y conceptos.

La luz esfascinante para los niños. ¿Quién no ha jugado durante horas con una linterna,preguntándose por qué un haz de luz desaparece en una noche despejada pero sepuede ver en las noches nubladas? ¿Quién no ha jugado con espejos que hacenrebotar sus reflejos desde un punto a otro y que parecen multiplicarse hasta elinfinito? ¿Quién no ha jugado con sombras utilizando un retroproyector? Miintuición me dice que la luz debe ser un tópico generativo, entre otrasrazones, porque es muy motivante.

La luz es untópico importante a estudiar en diferentes disciplinas, no sólo en las cienciasnaturales. La luz es una forma de energía que se estudia en física como partedel espectro electromagnético, se estudia en biología como fuente de energía dela cual depende la mayoría de los seres vivos (las plantas, por ejemplo, lautilizan directamente como energía para producir su alimento) o indirectamentecomo en el caso de los organismos que se nutren de alimentos cuya existenciadepende de ella. En fin, la luz es un elemento clave en el mundo físico, porconsiguiente comprender cómo funciona le ayuda a los estudiantes a alcanzar unacomprensión científica del mundo que los rodea. De otra parte, la luz tambiénpuede verse como tópico en el estudio de las religiones y la cultura ¿Cómocambiaron ciertas culturas luego de la invención de la bombilla eléctrica? Comolo expresó un alumno de quinto grado, “la luz es el símbolo de muchasreligiones”. La luz es esencial para la supervivencia del hombre y nosotros losseres humanos nos vemos constantemente cautivados, tanto por lo que es como porlo que hace.

Contar con unavariedad de recursos disponibles es otro de los criterios para evaluar lageneratividad de este tópico. La luz es un tópico muy popular en los cursoselementales de ciencias, por lo tanto los recursos están en todas partes: ensitios de la Internet, en materiales y equipos, en exhibiciones de los museos,en guías de trabajo para los maestros, en programas de computadora y enbibliotecas. Los padres de familia que son médicos, electricistas, fotógrafos yaficionados al teatro pueden servir de recursos, al igual que cualquierferretería local. En fin, es un tópico muy rico, con recursos de fácil accesopara los estudiantes y para mí.

Es fácil vercómo los estudiantes exploran este tópico desde una gran variedad deperspectivas. Piénsese, por ejemplo, en la luz que rebota de los espejos. Losestudiantes pueden medir los ángulos del haz de luz, pararse frente a un espejocon otro espejo en la mano y hacer rebotar sus imágenes una y otra vez,analizar las superficies de reflexión y las ilusiones ópticas que producen losespejos y explorar el uso de los espejos en el diseño de interiores. Puedenexaminar estas ideas físicamente, leer acerca de estos tópicos, considerar elorigen del espejo y enseñar sobre espejos a otros estudiantes. Si podemospensar sobre los espejos desde tantas perspectivas diferentes, imagínensecuántas conexiones podrán hacerse con todos los tópicos posibles relacionadoscon la luz. Esta es una propiedad del tópico de la luz: me permite utilizarmuchos puntos de entrada, como lo describiré más adelante.

Teniendodisponible tanta riqueza sobre este tópico, mi problema radicaba en cómohacerlo manejable para una unidad de 6 semanas. (En realidad esta unidad pasóde ser de seis semanas el primer año a una unidad de ocho semanas en elsegundo). Logré hacerlo creando unas Metas de Comprensión muy claras. (Verfigura 1). Una vez creadas las metas, pude diseñar una secuencia efectiva deDesempeños de Comprensión y su correspondiente Valoración Continua, la cualencajaba con el tiempo que le había asignado a la unidad.

Puntos de Entrada: revisión del concepto

En sulibro La mente no escolarizada,Howard Gardner describe los puntos de entrada como cinco formas diferentes enque un maestro puede abordar un tópico para que sus estudiantes, a pesar de susdiferentes perfiles de inteligencias, experiencias e intereses, puedanencontrar caminos para involucrarse en el concepto. Él describe el tópico deestudio como una habitación con cinco puertas de entrada.

Elpunto de entrada narrativo permite elacceso a un tópico utilizando un cuento o narración que se relacione con elconcepto (por ejemplo, la historia de la invención de la bombilla; la historiade cómo la velocidad de la luz se midió por primera vez.)

Elpunto de entrada lógico cuantitativoemplea métodos cuantitativos o razonamiento lógico para comprender un tópico(por ejemplo, medir la brillantez de la luz; comparar los índices de reflexiónde los distintos materiales.)

Elpunto de entrada fundacional tiene encuenta los aspectos filosóficos del concepto (por ejemplo, preguntas tales como¿La luz eléctrica mejoró la vida de la gente? ¿Por qué se utiliza la luz comosímbolo en tantas religiones? ¿Podría existir la vida sin luz?)

Elpunto de entrada estético haceénfasis en las apreciaciones de las propiedades del tópico a través de labelleza, formas y relaciones (por ejemplo, reflexionar sobre cómo losdiferentes colores de luz afectan la forma de responder del público anteescenas dramáticas; experimentar con filtros polares la producción de una obrade arte.)

Elpunto de entrada experiencial invitaa abordar un concepto a través de investigaciones directas (por ejemplo,encontrar un método para doblar los rayos de luz; separar las diferenteslongitudes de onda de la luz utilizando un prisma; examinar la dilatación de lapupila cuando cambian los niveles de luz.)

Elsexto punto de entrada es el socialcooperativo, al cual Gardner hace referencia con frecuencia aunque no lodefine en La mente no escolarizada.Este punto de entrada permite acceso al tópico a través de una experienciasocial (por ejemplo, trabajar cooperativamente para diseñar y presentar unademostración de luz; enseñarle a otros acerca de la luz por medio dedemostraciones y con la ayuda de carteleras.)

Puntos de entrada para comprender la unidad sobre la luz

El estudio dela luz comienza con una lección que utiliza los puntos de entradaexperienciales y social-cooperativos. La primera tarea, para hacer encasa, involucra la exploración de la luzcon una linterna y unos espejos. Oriento las exploraciones a través de una guíade desempeño que contiene las siguientes preguntas: ¿Qué puedes lograr hacercon un rayo de luz? ¿Qué observas? ¿Qué puedes descubrir sobre la luz alutilizar estos instrumentos? Luego les pido a los estudiantes que utilicendiagramas y dibujos, además de palabras, para registrar sus observaciones. Aldía siguiente, traen sus observaciones y dibujos a clase. En pequeños grupos, comparten lo que handescubierto y observado y explican sus ideas a los compañeros, luego registranesta información en un cuadro que comparten con el resto del grupo. (Algunos delos trabajos individuales y grupales de esta tarea pueden verse en la figura1).

Comenzar launidad con un trabajo individual y práctico logra interesar a los estudiantesen el tópico de forma muy especial; exploran sobre la luz en un ambienteconocido y personal antes de compartir con sus compañeros en el aula. Muchosestudiantes utilizan su habitación, su closet,el espejo de sus padres y otros elementos del hogar para completar la tarea,experimentan con los rayos de luz, se mueven entre ellos, los manipulan yobservan los resultados. La tarea permite a todos los estudiantes llegar a laclase listos para compartir reflexiones e ideas con sus compañeros.

En añosanteriores, antes de utilizar los puntos de entrada y el marco de la Enseñanzapara la Comprensión, había hecho un ejercicio similar en clase. Era diferente,en el sentido que yo hacía mucho más del trabajo y no explotaba a cabalidad elpunto de entrada social cooperativo: los estudiantes compartían susobservaciones y yo las registraba en un cuadro, sin que se hiciera trabajocooperativo en pequeños grupos. Al rediseñar la pedagogía de la clase paraincluir el punto de entrada social cooperativo y las guías de desempeño yreflexión, di a mis estudiantes una estructura a través de la cual podíanexaminar sus experiencias en forma reflexiva y explorar sus ideas yobservaciones más a conciencia.

Cuando losestudiantes trabajan en pequeños grupos suceden muchas cosas interesantes.Primero, en la mayoría de los grupos hay, por lo menos, algunas ideas que todospueden explicar, con las que están de acuerdo y pueden registrar en undiagrama; esto permite que esas ideas se fortalezcan. Esto es algo muypoderoso, especialmente para aquellos estudiantes que no se consideranexcelentes en ciencias. También sucedelo opuesto. Muchos estudiantes hacen observaciones e inferencias que no puedenexplicar satisfactoriamente a sus compañeros de grupo. Los estudiantes confrecuencia preguntan si pueden tomar los materiales e ir a un cuarto oscuropara ver lo que han descubierto en casa sobre el tema. En algunos casos esto esde gran ayuda. Sin embargo, muchos estudiantes continúan confundidos yfrustrados al no poder recrear en su totalidad lo que notaron u observaron lanoche anterior. Esto se convierte en una oportunidad para hacer preguntas yplantear hipótesis, elementos importantes en los métodos de la investigacióncientífica.

Este desempeñode comprensión, el primero de la unidad, hace énfasis en los puntos de entradaexperiencial y social cooperativo. Busca lograr el interés y la atención de losestudiantes, pero también se enfoca en las metas de comprensión 1, 2, y 4 de lafigura 1. Es el entretejido de los puntos de entrada con las metas decomprensión lo que he encontrado de gran valor. Las metas de comprensión nosmantienen enfocados y los puntos de entrada logran o mantienen el interés delos estudiantes. La tarea deliberadamente encamina a los estudiantes hacia laprimera meta sobre cómo las ideas y las teorías sobre la luz pueden ensayarseutilizando diferentes materiales. Se les pide a los estudiantes que desarrolleny ensayen sus propias ideas con elementos básicos que hayan encontrado en suscasas. Como la tarea es experiencial, los estudiantes a quienes no les interesaensayar ideas, es posible que lo hagan si se utiliza un punto de entradaexperiencial. Una vez que los estudiantes se hayan interesado en experimentar libremente,la meta de ensayar con diversos materiales se refuerza en clase cuandoespontáneamente recogen materiales para recrear el efecto que habían logrado encasa, consiguiendo así que otros entiendan sus ideas o descubrimientos. Aquí elpunto de entrada social cooperativo los motiva a entrar con mayor profundidaden el concepto para poder explicar sus hallazgos a compañeros y amigos.

La tareatambién hace énfasis en la cuarta meta de comprensión acerca de las propiedadesde la luz pues pide a los estudiantes que piensen y desarrollen teorías acercadel comportamiento de la luz. Todos los estudiantes exploran activamente elconcepto de “reflexión” y llegan a una comprensión básica de cómo se refleja laluz en el espejo. Nuevamente, el punto de entrada experiencial motiva elinterés de los estudiantes hacia un concepto a través del cual pueden lograrsemayores comprensiones.

La segundaparte de este desempeño de comprensión, compartir las ideas en pequeños gruposen clase, encamina las energías de los estudiantes hacia la segunda meta decomprensión: comunicar las ideas acerca de la luz. Al tener que explicar lasideas entre ellos empiezan a ver el valor científico de los dibujos y lasdemostraciones ya que éstos les permiten aclarar su significado. Aún aquellosestudiantes a quienes no les interesa comunicar ideas científicas con claridadse motivan a hacerlo debido a que lo están explicando a sus amigos. El punto deentrada social cooperativo invita a los estudiantes a tomar en serio elconcepto científico, hecho que, de otra forma, tal vez no hubiera sucedido.

Muchosdesempeños en la unidad de la luz utilizan otro punto de entrada: el lógicocuantitativo. No se requiere de una gran creatividad para realizar desempeñosque enfatizan el punto de entrada lógico cuantitativo en una unidad deciencias, ya que la disciplina de la ciencia, tradicionalmente, utiliza métodoscuantitativos. Como se podrán imaginar, a lo largo de esta unidad se les pide alos estudiantes encontrar evidencia para apoyar una idea, demostrar unconcepto, medir ángulos, recoger y registrar información y seguir elrazonamiento lógico que requieren las pruebas científicas. Cada una de estasexperiencias sirve como punto de entrada lógico cuantitativo. Los estudiantespiensan como científicos al comparar, clasificar y evaluar. A continuaciónexplicaré cómo trato de capitalizar el punto de entrada lógico cuantitativo enun desempeño de comprensión específico.

La segundatarea de la unidad implica ir a cuatro estaciones que se encuentran en el aula.Cada una de ellas contiene materiales y una guía de desempeño que presenta eltrabajo a realizar. Una de las estaciones tiene transportadores, una caja queofrece un rayo de luz, espejos y papel. Las instrucciones en la guía dedesempeños dice, “Cuando un rayo de luz se refleja en un espejo, los rayos deluz que vienen y van forman tres ángulos. Estos ángulos forman un patrón ¿Cuáles ese patrón?” Esta pregunta invita a los estudiantes a explorar el conceptode reflexión utilizando métodos cuantitativos. Los estudiantes que no habíanvisto los patrones en la tarea experiencial con espejos y linternas o durantela reflexión social cooperativa tienen aquí la oportunidad de desarrollarcomprensión desde una perspectiva diferente. Aquellos que ya habían exploradoesta idea durante el desarrollo de la tarea inicial, pueden ahora aplicarla auna situación ligeramente diferente y en una tarea totalmente distinta, lacual, específicamente, desarrolla pruebas cuantitativas; este es otro paso enla investigación científica.

Comomaestra, siempre me deslumbra la fragilidad de las nuevas ideas. Un estudiantepuede articular una idea o comprensión de manera maravillosa, e inmediatamentedespués, cuando se le confronta con una nueva perspectiva o situación, se notaperfectamente que no ha habido comprensión. Muchos estudiantes que dibujan eldiagrama del rayo de luz rebotando del espejo en el mismo ángulo en que habíaentrado, tienen dificultades con el patrón numérico. En La mente no escolarizada, Gardner presenta esta fragilidad en lacomprensión y considera la habilidad de aplicar un concepto en una nuevasituación como señal de una comprensión auténtica. En esta actividad losestudiantes deben examinar el concepto de reflexión desde una perspectiva opunto de entrada diferente, el cual invita a un análisis más profundo y, a lalarga, conlleva a una comprensión más profunda, también.

Elproyecto final de síntesis o desempeño final se enfoca en dos puntos deentrada, el estético y el narrativo y en las cuatro metas de comprensión. Launidad de la luz finaliza con la creación de un museo práctico para todos losestamentos de la comunidad escolar. Los estudiantes trabajan en parejas. Antesde asignar las parejas, cada estudiante hace una lista de seis compañeros conquienes desearía trabajar. Aunque aveces la escogencia no es tan fácil, motiva la reflexión acerca de lashabilidades personales y los hábitos de trabajo. Cada pareja de estudiantesescoge un tópico y lo investiga, desarrolla una actividad práctica y la presentaen el Museo de la Luz. Cada presentación incluye una cartelera con un diagramaque explica el concepto del tópico. Para desarrollar diagramas útiles, serecogen y se examinan otros diagramas de carteleras, de exhibicionesprofesionales de los museos y de libros sobre la luz. Los estudiantesidentifican los criterios que hacen que una cartelera sea buena y piensan encómo crear una. El análisis estético de la presentación y la claridad de lascarteleras estimulan a los estudiantes a abordar el concepto desde otro puntode vista.

Lapresentación de los proyectos incluye abordar el concepto de una manera aún noexpresada en la unidad. Requiere que los estudiantes puedan contar la historiade lo que está pasando en los fenómenos que exhiben. Este punto de entradanarrativo es una manera diferente de pensar sobre la luz. Cada presentador debepensar en la audiencia y ajustar la forma de la narración para que seaapropiada. Durante la preparación de las presentaciones se discuten lasdistintas formas de explicación que cada presentador debe preparar, las formasdiferentes de mantener al auditorio interesado y las posibilidades de respondera las preguntas que surjan. Tenemos en cuenta cómo una exhibición puede ayudara que un padre de familia o un estudiante de física entiendan los tópicos ycómo las presentaciones tendrían que cambiar si fuesen a dirigirse a niños deprimero elemental. Los estudiantes comparten sus propias experiencias negativasal visitar museos de ciencias, donde los presentadores hablaron de cosas queellos no entendieron o no les interesaron. Al planear cómo hablar con otrosacerca de sus exhibiciones, los estudiantes de quinto elemental revisan yorganizan sus propias comprensiones de los conceptos y buscan nuevas formaspara describirlas y presentarlas. Al escuchar las conversaciones entre lospresentadores y su audiencia, me doy cuenta que los estudiantes deben poner aprueba continuamente su comprensión y examinar el concepto desde variasperspectivas. La escucha es un proceso de valoración continua informal que creoque todos los maestros utilizamos pero que tal vez no siempre aprovechamos paravalorar las ideas importantes que de aquí surgen.

Quisiera enfatizar un punto importantenuevamente: La utilización de estos puntos de entrada es tan sólo parte deltrabajo. Los puntos de entrada pueden invitar a los estudiantes a desafíosdisciplinares, pero el desafío, en sí, está explícito en las metas decomprensión y en los hilos conductores. Nuestro proyecto final de síntesis(crear una exhibición práctica del Museo de la Luz) utiliza una vez más lospuntos de entrada y apoya cada una de las metas de comprensión a través de losrequisitos establecidos para la exhibición y su demostración. Al pedirle a losestudiantes que evalúen y creen diagramas y que utilicen demostraciones paracomunicar conceptos sobre la luz, estamos abordando todas las metas decomprensión, incluyendo métodos de comunicar ideas, la utilidad de la luz en lavida cotidiana, las propiedades y conocimiento sobre la luz y el proceso deponer a prueba ideas con distintos materiales.

Cadaexhibición en el Museo de la Luz incluye una actividad o demostración que lepermite a los visitantes explorar un tópico en particular. La actividad odemostración enfatiza la primera meta de comprensión: poner a prueba teoríascon diferentes materiales y la cuarta acerca de las propiedades y elcomportamiento de la luz. En una exhibición acerca de los ángulos de reflexiónlos estudiantes pidieron a los visitantes que manipularan un rayo láser a travésde un laberinto de espejos para llegar a un punto determinado. Poder hacer estorequiere que los visitantes pongan a prueba teorías sobre el rayo láser y queexploren la propiedad de la reflexión como una forma de cambiar la direccióndel rayo de luz.

Cadaexhibición también debe incluir una cartelera con diagramas y dibujos queayudan a enseñar la idea principal de la exhibición. Estas carteleras apoyanlas metas de comprensión 2 y 4. Los diseñadores de la exhibición deben pensaren cómo comunicar a otros las ideas acerca de las propiedades y elcomportamiento de la luz. Su comprensión acerca del valor de los diagramas eilustraciones aflora en la forma como utilizan esos elementos en suscarteleras.

Serequiere que cada una de las exhibiciones aborde la meta de comprensión 3, lacual se refiere a lo importante que es la luz en la vida cotidiana. Bien seaque la exhibición trate de rayos láser, de daltonismo o del espectroelectromagnético, los estudiantes aprenden a través de la investigación qué tanimportante es el tópico para la vida diaria. Visitando y escuchando lasdiferentes exhibiciones, los niños de quinto grado aprenden y experimentan lasmúltiples formas y propiedades que tiene la luz. Además, se requiere que cadaequipo prepare un resumen de dos o tres frases acerca de la idea principal desu exhibición. Este ejercicio ayuda a profundizar la comprensión.

Conclusión

La unidad de laluz, cuyo proyecto final fue el Museo de la Luz, generó emoción y energía a los32 estudiantes de quinto elemental. También creó comunidad y conciencia de laimportancia de la diversión en el aprendizaje. Más de 100 personas de todas lasedades se reunieron en un salón y exploraron sobre de la luz, jugando condistintos aparatos, poniendo a prueba sus ideas, explicando conceptos yhaciendo preguntas ¿Qué mejor forma de estimular el aprendizaje en mis alumnos?Con esta unidad logramos ir más allá de la emoción de los estudiantes con lasciencias y de que se divirtieran aprendiendo sobre la luz. Capitalizamos lautilización de la relación dinámica entre los puntos de entrada y el marco dela Enseñanza para la Comprensión para promover en los estudiantes el desarrollode comprensiones disciplinares importantes.

Utilizar una variedad depuntos de entrada a lo largo de la unidad, nos sirvió para lograr que cada unode los estudiantes se enganchara con el tópico. Los estudiantes que tenían uninterés particular en manipular diferentes utensilios, abordaron el tópico enforma experiencial. Aquellos que tenían otros intereses, experiencias ofortalezas intelectuales estuvieron más motivados por los puntos de entradasocial cooperativos, narrativos o estéticos. Como la unidad aborda el tópico dela luz desde puntos de entrada diversos y les pide a los estudiantes quedemuestren su comprensión desde múltiples perspectivas, cada uno de losestudiantes tuvo varias oportunidades para hacer las conexiones necesarias ylograr la compresión. Abordar el concepto de luz a través de diferentes puertasde entrada, a partir de la meta de comprensión específica que permitedesarrollar comprensiones importantes en la disciplina de la ciencia, seofreció a los estudiantes una mejor oportunidad de aplicar un pensamiento y unacomprensión flexible y no estereotipada acerca de un tópico central en la ciencias.

Lautilización del concepto de puntos de entrada, al igual que del marco de laEnseñanza para la Comprensión, ha sido una experiencia renovadora para mí.Durante mucho tiempo había enseñando ciencias y realizado la feria de laciencia. Antes de encontrarme con las ideas del Proyecto Cero y aprender cómoaplicarlas en el aula me encontraba estancada en cuanto a la forma de enseñar;estaba bastante frustrada porque no lograba que mis estudiantes pensaran aprofundidad y comprendieran tópicos que pudieran aplicar en nuevos contextos.Ha sido magnífico poder contar con herramientas explícitas que guían mireflexión y me permiten abordar diversos problemas pedagógicos. Frecuentementeestoy haciendo cambios (por pequeños que sean) que espero ayuden a misestudiantes a desarrollar mayores comprensiones y les sirvan de plataforma parafuturos aprendizajes.

Figura 1. Metas de Comprensión para la Unidad de laLuz para Quinto Elemental

Hilos Conductores	Metas de Comprensión
#1 #2	1. Los estudiantes desarrollarán comprensión sobre cómo las ideas y teorías acerca de la luz se pueden ensayar utilizando diferentes materiales e instrumentos. En esta meta se encuentran métodos de experimentación y utilización de instrumentos específicos para el estudio científico de la luz. Quiero que los estudiantes se familiaricen con linternas, espejos, medidores de luz, prismas, lentes, lentes polarizados y grados de refracción. Además, esta meta de comprensión nos lleva a considerar los métodos de experimentación, incluyendo plantear problemas, desarrollar hipótesis, desarrollar pruebas, recolectar y graficar información y llegar a buenas conclusiones.
#3 #4	2. Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de cómo las demostraciones y los dibujos son una manera útil de comunicar ideas. Esta meta reconoce y estimula el uso de diferentes medios, géneros y sistemas simbólicos para comunicar ideas. Los estudiantes deben utilizar distintos recursos para desarrollar sus comprensiones sobre la luz y empezar a reconocer las relaciones entre los diferentes medios. Por ejemplo ¿Cómo es que un diagrama en un libro muestra que es lo que un estudiante observa al reflejar un haz de luz en un espejo?
#1	3. Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de la muchas maneras como se utiliza la luz en situaciones esenciales en la vida cotidiana. Esta meta hace referencia a la importancia del estudio de la luz. Los estudiantes deben comprender qué tan importante es la luz en la vida cotidiana. Sin visión, bombillas, colores, comunicación infrarroja, linternas, espejos, telescopios y microscopios, anteojos, o sin sol, nuestra vida sería muy diferente.
#1	4. Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de las propiedades particulares de la energía de la luz y de su comportamiento específico. Esta meta de comprensión incluye contenido más tradicional para el estudio de la luz. Incluye comprensión acerca de cómo la luz es una forma de energía, cómo viaja la luz, los conceptos de reflexión y refracción, las herramientas conocidas como lentes y prismas y las propiedades del espectro y la luz blanca.

Figura 2. Desempeños de Comprensión y ValoraciónContinua para la Unidad de la Luz para Quinto Elemental

Metas de Comprensión	Desempeños de Comprensión	Valoración Continua
1 2 3 4	¿Qué puede averiguar acerca de la luz utilizando una linterna y un espejo? Los estudiantes registran lo que observan en palabras y diagramas. Grupos de estudiantes hacen carteleras para explicar sus observaciones. Tiempo: 30 minutos de tarea y 45 de clase.	Los estudiantes comparten en pequeños grupos las observaciones hechas. El maestro recoge y valora la tarea; escribe comentarios, por lo general se centra en una de las metas de comprensión.
1 2 4	¿Qué pueden averiguar acerca de la luz a través experimentos y utilizando diversos materiales? Los estudiantes visitan, en pequeños grupos, diferentes estaciones, permaneciendo 20 minutos en cada una, explorando y registrando sus observaciones en el cuaderno. Cada estación contiene sus materiales y una guía de desempeños con preguntas sobre los conceptos básicos de la luz. Después de una revisión de la tarea por parte del maestro, los estudiantes pueden visitar nuevamente la estación o discutir una idea con un compañero. Tiempo: Tres clases de 45 minutos más 30 minutos de tarea.	Los estudiantes valoran sus observaciones de la tarea utilizando la guía de reflexión. El maestro revisa cuadernos y tareas y escribe comentarios.
(1) 2 (3) 4	Visita al Museo de Ciencia: utilizando una guía de desempeño, los estudiantes valoran las exhibiciones de los museos y la forma en que éstas cautivan a sus visitantes y les enseñan conceptos.	Los estudiantes completan la guía de reflexión como tarea. El maestro valora las notas. Como grupo, los estudiantes y el maestro crean los criterios de lo que sería una excelente exhibición de museo.
(1) (2) 3 4	Tópico de Investigación: Los estudiantes seleccionan e investigan dos tópicos acerca de la luz, recogen varios recursos, leen y toman notas sobre los tópicos. Tiempo: Dos semanas: tres clases de 45 minutos cada una.	Los estudiantes hablan con el maestro para valorar la comprensión de las ideas que están detrás de las notas que han tomado y para aclarar cualquier tipo de confusión. Los estudiantes revisan las notas y las ideas con sus compañeros. El maestro evalúa las notas.
1 2 3 4	Proyecto Final de Síntesis: en pares, los estudiantes planean, construyen y presentan oralmente a sus compañeros y a otros miembros de la comunidad escolar una exhibición interactiva de un tópico relacionado con la luz. La exhibición debe incluir una idea principal, una actividad práctica, una cartelera con diagramas y dibujos y explicaciones orales. También debe incorporar los criterios de exhibición desarrollados después de la visita al museo de ciencias. Tiempo: siete clases de 45 minutos más la ayuda mínima recibida en casa.	Los estudiantes dialogan con el maestro para guiar, editar, hacer preguntas y aclarar ideas. Los estudiantes escriben una reflexión final sobre las presentaciones y la unidad. El maestro edita cada uno de los componentes del proyecto, incluyendo la reflexión final y dialoga al respecto con los estudiantes.

⁴³ Tomado de: The Project Zero Classroom:views on understanding, editado por Lois Hetland y Shirley Veenema. Proyecto Cero, págs 47 -56.

Proverbio chino

2011-10-28T08:24:00.000-07:00

Dímelo y lo olvidaré

Muéstramelo y lo recordaré

Involúcrame y lo comprenderé

Elizabeth Gilbert: Sobre darle alas a la creatividad

2011-10-27T13:31:00.000-07:00

La autora americana nos habla sobre el verdadero significado del genio creativo; un consuelo enorme y una manera de cómo no volvernos locos...

Dieter Lehnhoff: Leer la historia en notas musicales

2011-10-16T17:01:00.000-07:00

En su libro Philosophy in a New Key, la filósofa y teórica del arte dice: El verdadero poder dela música radica en el hecho de que puede ser "fiel" a lavida de los sentimientos de un modo en el que el lenguaje no puede serlo, puessus formas significantes poseen esa ambivalencia decontenido que no pueden tener las palabras (...) La música esreveladora allí donde las palabras son oscuras, porque puede tener nosolo un contenido sino un juego transitorio de contenidos. Puede articularsentimientos sin atarse a ellos (...) La atribución de significadoses un juego cambiante, caleidoscópico, probablemente debajo del umbral de laconciencia y, sin duda, fuera de los limites del pensamiento discursivo…

Dieter Lehnhoff, Violinista, compositor, director deorquesta y Director del Instituto de investigaciones Musicales de laUniversidad Rafael Landívar, es un apasionado de la música. Su interés se hacentrado en la historia de la música y específicamente de aquélla producida enGuatemala, de la época prehispánica a la de principios del siglo XX. A travésde ésta él ha aprendido –y enseñado– a leer los códigos históricos, sociales yemocionales tal como los describiera Langer. Pero la importancia de su trabajo radicaen el encontrar, clasificar y documentar nuestra herencia musical: una partefundamental de nuestra cultura y sociedad.

La Narrativa de la vida de Dieter Lenhoff estáconformada por innumerables aspectos pero él resalta la dedicación a la músicaa partir de revivir la música histórica, especialmente la de Guatemala. Sudeseo por dedicarse a la música y luego a la investigación le llegó desdepequeño. Como todos los niños, estudió flauta dulce en el colegio, pero supercepción de los sonidos, las melodías y las notas ya era desde entoncesdiferente y a los 8 no dudó por ningún momento dedicarse a estudiar el violín,cosa que hizo hasta los 17 años. A continuación viajó a Austria, donde susconocimientos musicales se ampliaron de sobremanera, integrando la composicióne incluso la dirección orquestal. En este camino diversos profesores fueronsembrando semillas que eventualmente transformaron su concepción musical y suser completo se encausó entonces en la música. No había vuelta atrás.

Cuando Lehnhoff se sumerge en documentos antiguos,su espíritu infantil se despierta y esa naturaleza exploradora es la que hacede su trabajo una emoción en constante crecimiento. El toparse con archivosmusicales y sobretodo notar el valor de los mismos, ha ido haciendo de sutrabajo de investigación una convicción. La convicción de que la música puede fortalecer nuestra identidad y brindarun sentido de pertenencia y orgullo propio a los guatemaltecos.

Es difícil por momentos pensar en ésta música,siendo antigua además, como una parte esencial de nuestra sociedad actual.Sumergidos en el ajetreo cotidiano y en las mil influencias musicalesglobalizadas, ¿cómo podríamos salvarnos y salvar a las futuras generaciones deesa especie de letargo, esa de la cultura pop en la que todo parece sonarigual? Dice Lehnhoff que el conocimiento de la propia identidad musical por losjóvenes requiere de una gran difusión de la misma. Si pudiéramos empezar desde la niñez a apreciar y hacer apreciar nuestramúsica se puede construir una base cultural: sus valores, aficiones,tendencias… Para aprender a valorar la música clásica, sin embargo, no esnecesario tener una edad específica y los jóvenes pueden hacerlo. Hay quienes aldescubrir la música clásica, especialmente la de Guatemala, cambian porcompleto su percepción musical. El acercamiento a ésta generalmente tiene unimpacto enorme; es como un mundo nuevo que se abre. A veces basta solamente contener el acceso a ella; es por ello que resulta lamentable que en nuestro país nola escuchemos más. Esta música ofrecemayores beneficios a quien la escucha por el balance y la manufactura de sucomposición; nunca falla en entusiasmar a la gente. Mozart, por ejemplo, tiendea invitar a la gente a explorarlo y profundizar en ella, también ocurre con lamúsica del barroco italiano… Esto significa un incremento enorme en la vida decualquier persona.

Y es que además de identificarse con una sociedad oun cultura específica la música es también universal; es un lenguaje que va másallá de las palabras. El orden que le es inherente, ese orden matemático–frecuencias y duraciones– refleja una armonía que puede tener un gran efectosobre el escucha. Así, la música,principalmente la instrumental, habla desde la retórica con que está compuesta:oraciones musicales, frases, párrafos... Pero la forma en que ésta actúa sobrenuestra imaginación es individual. Cada pieza musical es una banda sonora parauna película imaginaria y la película es individual para cada persona. Cadaquien asocia impulsos de muy diversa naturaleza con la música: eventos,personajes, aromas, situaciones afectivas... El enorme beneficio de lamúsica es que posee una gran multiplicidad en las maneras de ser interpretada.

El libro CreaciónMusical en Guatemala menciona que la música nació como un medio decomunicación o conexión con las deidades. Aún así, más allá de la música sacra,la música clásica en general parece transportarnos a una dimensión superior. Alescucharla –la sinfonía no. 40 de Mozart a todo volumen en los audífonos– cadanota produce un escalofrío. Es inevitable sentirse “elevado”; entender porprimera vez lo que “espiritual” verdaderamente significa. En las palabras deDieter Lehnhoff la espiritualidad de la música se da por su inmaterialidad;cuando no tiene palabras y aún así transmite sonidos espirituales se debe a esacualidad de comunicar armonía –en forma de balance matemático- y a suelocuencia poética a la vez. Su explicación es clara y lógica; la lógica de lamúsica es superior y me atrevo a decir que lo es incluso a la matemática. Peroyo sé algo de música y no de matemática.

Entonces se me ocurre que si todos cerramos los ojosy nos concentramos en escuchar la música con atención, nos sumergimos en ellade nuevo, existen allí adentro, además, mil formas de aprendizaje. Nuestraforma de pensar, de escuchar, de reflexionar y sentir cambia. En términos científicos,la proporción de la música comunica un orden diferente y la forma en que espercibida desarrolla el lóbulo derecho del cerebro, aquél que tiene funciones de carácter intuitivo; creativo. Al haberbalance entre ambos lóbulos se da el “efecto Mozart”. En éste, la música tieneun efecto benigno sobre el desarrollo del aprendizaje que tiene lugar en ellóbulo izquierdo del cerebro. En relación a esto, una meta de la educación sería desarrollar seres que tienen undesarrollo equivalente el lado racional así como el intuitivo; un ser humanobalanceado, ecuánime, de un potencial de realización mucho mayor.

Cuando nuestro cerebro ha encontrado una forma depensamiento divergente, creativo, abierto, analítico, reflexivo, y estudiamosla música entonces, más a fondo, desde su lado formal a parte del “espiritual”podemos leer historia. Podemos encontrarnos con la descripción detallada decómo se construyó una sociedad, qué elementos la conformaron; como si cadanota, cada movimiento, cada frase musical fuera un fragmento en el trazo denuestra identidad. Para ello, el Instituto de Musicología estudia la música dedeterminado período dentro de su circunstancia social e histórica. Paraestudiar la música prehispánica, por ejemplo, se extrapolan evidencias defuentes secundarias, como la iconografía:representaciones de instrumentos en vasijas mayas, testimonios de cronistas dela época, vestigios lingüísticos de términos musicales en las lenguas actualesde raíz maya o vestigios arqueológicos, como ocarinas o la flauta de huesohecha del fémur de un niño que se encuentra en el Museo de Arqueología.

Al estudiar la próxima etapa, que es el Renacimiento–que viene de Flandes, hacia España y luego hacia el Nuevo Mundo– Lehnhoff haencontrado obras musicales de gran importancia producidas en Guatemala de dosfuentes: primero, de los compositores ibéricos, que llegaron como parte de lanueva religión y otra de los nativos, que aprendieron esa música y crearonobras innovadoras a partir de ello. Más adelante, la Contrarreforma le da unresplandor especial a las artes, principalmente dentro de la iglesia, como sepuede apreciar en la imaginería y los retablos de entonces: todo está pensadoen función de magnificar de manera sobrecogedora las obras visuales ymusicales. La estética y el cuidado en la elaboración de los detalles aquí seda de igual manera en las diversas artes y esto es un reflejo del pensamientode la época. La música llena laarquitectura y todo se complementa para dar la impresión de la magnificencia dela divinidad. Es a partir de entonces cuando se desarrolla un lenguaje musicalpropio, pues se unifica la referencia a la música de las culturasmesoamericana, afrocaribeña e ibérica. Es aquí donde se forma un carácter y unacento propio, cosa que se dio únicamente en Guatemala. La música en México oen Perú, por ejemplo, es eminentemente española, del barroco español.

En la época independiente o republicana existenmuchas líneas para explorar, por ejemplo el surgimiento de la sinfonía, lamúsica para piano y el desarrollo de la marimba cromática en Quetzaltenango apartir de 1894. La música del siglo XX es influida por la música autóctona y elentorno. Los nativos de la época aún se encontraban libres de la influencia deotras músicas pues no tenían acceso a la radio y muchos músicos buscaron estabase para partir de ella. Además integraron literatura prehispánica como lasleyendas del Popol Vuh y los mitos del Chilam Balam.

La música histórica en Guatemala abarca una granvariedad estilística, que va más allá de música clásica pues es más inclusiva;incluye músicas sacras, callejeras, militares, marimba… La evocación de esemosaico tan colorido es lo que finalmente se entiende como una cultura,portadora de la identidad Guatemalteca en particular y Latinoamericana engeneral, en relación también con la herencia europea. Las influencias culturalesvienen de todos lados, lo que le da un valor intrínseco muy propio, agrega Lehnhoff.

Mientras él habla del carácter local que loscompositores buscaban a mediados del siglo XIX me vienen a la mente algunosnombres. Me da pena darme cuenta entonces que mis referencias saltaron depronto hasta Rusia, Hungría y Checoslovaquia pues le pregunto a un investigador,mitad alemán, acerca de la música de mi propio país. Cuando hablábamos de lamúsica de la época de la independencia, ¿podríamos ubicar a algún compositorguatemalteco que haya creado piezas a partir de lo local, al estilo de losnacionalistas checos o húngaros? Su respuesta me emociona de sobre manera perono dejo de sentirme un poco culpable por no haber tenido idea anticipada de lamisma. Jesús Castillo, en la últimadécada del siglo XIX, se especializó en recopilar melodías nativas. Esto lohizo principalmente en Costa Cuca o el área Mam. Siendo él de Ostuncalco, quesignifica montaña de los tres tunes –unlugar muy musical– Castillo abre los oídos a la herencia musical y loincorpora a sus conciertos, principalmente a su ópera, “Quiché Vinak”, la cualtuvo un éxito formidable pues era la primera que hacía referencia a lo local –comoWagner y los Nibelungos, pienso–, sí,pero con la inclusión de un lenguaje musical basado en músicas folclóricasrecolectadas. Su lenguaje musical se ve definido por la música que recolectó(al modo de Bartok y Kodaly; los grandes nacionalistas húngaros). Algointeresante de Castillo es que incorpora también cantos de aves: cenzontle,guardabarrancos; aves típicas de la región… A Dieter Lehnhoff, más que la palabra “Nacionalismo”, legusta llamarle valoración de las herencias autóctonas, pero sí, al fin y alcabo estamos de acuerdo; es comparable a aquéllos autores nacionalistas…

Pero a parte del carácter de la música Nacionalista,que consiste en recabar la esencia y tratar de volver a lo propio, integrándoloa composiciones de carácter clásico, en Guatemala surgieron algunos estilos, oformas musicales, totalmente propios. A partir del desarrollo de la marimba enQuetzaltenango se dio una fiebre de creatividad enorme y fue allí donde nacióel ritmo conocido como el 6 x 8, que más tarde se llamará “Guarimba”. Uno delos nombres que más resalta en relación a este es Wotzvelí Aguilar. Pero sibuscamos música propia más atrás, ya en la época colonial nos encontramos conlo que se conocía como los “Villancicos de Indios”; estos eran los villancicosreferidos a la música folclórica. En Mazate, por ejemplo, el villancico seinspira en la Danza del Venado. Este género surge específicamente en Guatemalacon intenciones didácticas, en el contexto de una pastorela. El villancico esuna forma de música folclórica integrada a una pieza teatral; esto es una cosaúnica. Su principal compositor es Rafael Antonio Castellanos, fallecido en1791. El villancico es una expresión muy clara de nuestra herencia y mezclacultural. Proveniente de España, éste es totalmente transformado y adaptado ennuestra cultura en el siglo XVIII, donde convergen el personaje afrocaribeño,la herencia maya y los reyes magos.

Y es que nuestra cultura es eso: una rica mezcla deinfluencias que crean una nueva esencia. Otras formas musicales muy comunes enGuatemala son el danzón, el vals y las marchas fúnebres, todas surgidas en España pero en las cuales podemos leer mucho denuestra cultura o idiosincrasia. En estas tres formas musicales se puede evocarcierto sabor regional, el cual tiene que ver con la música folclórica o con laque tiene relación con cierta época. La marcha fúnebre está muy arraigada anuestra cultura; considerada música clásica, todavía se toca tal cual en loscortejos de Semana Santa. Su encantoderiva de la asociación que mucha gente hace de estas piezas. Luna de Xelajú evocasiempre nostalgia en todo guatemalteco. Esa nostalgia por el terruño se da porasociación. Los valses, por otro lado, tienen esa elegancia de la belle époque, que muchos dan porperdida, pero que logra la asociación con una elegancia propia. Las cualidades de comunicar contenidosemocionales es lo que crea una constante asociación en este país. Si bienestas formas surgen de formas occidentales, ya poseen un acento propio; comosucede con nuestro idioma. Muchos otros países lo hablan, pero este acento essólo nuestro.

A Dieter Lehnhoff siempre le ha ilusionado la ideade que las personas aquí perciban esta música como algo propio; algo similarcon lo que sentimos por la Luna de Xelajú, pero con una mayor cantidad de obrasy estilos… Que lo mismo me dé que oiga “ConRegocijo y Contento” como la 7ma Sinfonía de Samayoa… o que baile la Flor delCafé para los 15 años… Que haya una vocación de identidad en la audición deesta música. Esto presupone, por supuesto, una amplia divulgación de éstamúsica. El trabajo del Instituto de Musicología se ha dedicado a reunir unagran cantidad de obras de creación local en varios discos, a través de loscuales se logra una gran divulgación sonora. Por otro lado está la divulgaciónliteraria: la investigación de la circunstancia social de la música a través dela historia; y la publicación de partituras, para ser interpretadas en otroslugares del mundo. Para que esta música se pueda incorporar al acerbo cultural.Así un día podremos ir a la ópera de Milán y escuchar “Noche de Luna entreRuinas”.

Ese fortalecimiento de la identidad es el que quenuestra sociedad necesita. Es como podremos vencer las desventajas de que aúnposee. El sentir y valorar lo propio nos da un espacio, un lugar y un espíritudel cual agarrarnos, en el cual sentirnos cómodos y a través del cualcomunicarnos desde nuestra esencia. Es la forma como podemos transmitirle a lasgeneraciones venideras gran parte de nuestra historia para ser apreciada yentendida desde todas sus formas, incluyendo el proceso de compresiónabstracto, complejo y multidimensional de la música clásica. Esa es una de susgrandes capacidades.

Luisa González-Reiche

Artículo publicado en Magacin21, revista cultural del periódico Siglo 21, Guatemala. Oct. 2011

Si esta pieza fuera un color ¿qué color sería?

2011-10-12T21:00:00.001-07:00

Rutinas de Pensamiento

2011-10-09T17:22:00.000-07:00

Las Rutinas de Pensamiento consisten en una serie de preguntas creativas, divididas según las habilidades de pensamiento que desarrollan, aplicables en el aula a partir del análisis de obras de arte, piezas musicales o actividades creativas.

Las preguntas creativas, o preguntas poderosas, están diseñadas para abarcar 4 DIMENSIONES DE LA COMPRENSION: el conocimiento, el método, el propósito y la comunicación. Así, a través del arte, la participación y la expresión, los niños desarrollan una comprensión profunda, alimentando sus habilidades de pensamiento, el lenguaje, la creatividad y su inteligencia.

Las Rutinas de dividen en conjuntos de preguntas, según las disposiciones de pensamiento que exploran. Estas se ejemplifican en nuestra Paleta del Disposiciones:

A través del acercamiento al arte, el alumno encuentra un medio para llegar al fin, que consiste en optimizar la capacidad de razonamiento, de comprensión y valoración crítica.

De esta manera el arte funciona como una estrategia metodológica para un aprendizaje significativo.

A continuación un ejemplo de cómo comienza nuestra clase de Artes Plásticas:

Preguntas Creativas: Rutina aplicada a partir del tema Los Cuentos

Preguntamos a quién le gustan los cuentos. ¿Cuáles son las características de un cuento? Ayudamos a los niños diciendo: tienen un inicio, un problema que debe resolverse y un final.

Les leemos un cuento breve y les pedimos que pongan atención a esas tres partes. ¿Cómo empieza?¿cuál era el problema? ¿cómo terminó?

A continuación les pedimos a los niños que escojan dos de esas tres partes e inventen algo nuevo para la tercera.

Para que les sea más sencillo, podemos ayudarlos aplicando la Rutina de Preguntas Creativas:

¿Qué pasaría si?¿Cómo sería si en lugar de pasar esto hubiera pasado aquello? ¿Cómo cambiaría si...?Supongamos que...

Las preguntas las propone el profesor de acuerdo a cómo se desarrolla la discusión.

Los niños deben ilustrar la parte de la historia que ellos inventaron.

El Ideal de la Creatividad

2011-10-09T17:16:00.000-07:00

El Ideal de la Creatividad está conformado por una serie de preguntas que incitan la indagación, la exploración, el análisis y la reflexión de obras de arte, piezas musicales y el propio trabajo con la principal intención de conseguir propuestas creativas.

Entre sus objetivos se encuentra:

-Aumentar la conciencia de los estudiantes hacia oportunidades para pensar creativamente y para ver la creatividad que les rodea.

-Ayudar a los estudiantes a reconocer las situaciones “dadas por sentado” y a replantearlas como problemas o acertijos.

-Enseñar a los estudiantes a notar cómo las cosas y las ideas se conforman y pensar creativamente sobre cómo se podrían conformar de manera diferente.

-Ayudar a los estudiantes a ser sensibles a las oportunidades para pensar fuera del esquema, para ver las cosas más allá de lo obvio, y las situaciones de nuevas maneras.

-Animar a los estudiantes a pensar de sí mismos como agentes creativos que pueden optar por transformar el mundo que les rodea sin miedo a equivocarse.

Capas – Una rutina para estructurar el análisis de trabajos creativos

Cada capa se compone de 4 elementos posibles para buscar e identificar en las obras de arte

Narrativa
La historia, la historia posterior o anterior, o la otra historia oculta, el mensaje.

Estética
La apariencia (¿qué te atrae?), qué la hace visualmente interesante o especial, la habilidad del artista que la creó, lo nuevo / diferente / inusual.

Mecánica
Técnica, forma/estructura, método, simbolismo.

Dinámica
Sorpresa, tensión, emoción y movimiento.

Conexiones
Con otras obras (dentro y fuera del medio / género), a la historia, a uno mismo, a otras obras del artista o su vida personal.

La obra pertenece a Salvador Dalí.

Las Rutinas del Ideal Creativo forman parte de Visible Thinking Curriculum, de PZ, Harvard.

Sunni Brown: Doodlers, unite!

2011-09-26T12:21:00.000-07:00

Los garabatos, clasificados, estudiados y entendidos como algo propio del kinder, son, en realidad, una forma de aclarar nuestras ideas, mantener nuestra atención y desarrollar nuestra comprensión...

¿Qué te hace preguntarte?

2011-09-15T11:09:00.000-07:00

Las imágenes pueden ampliarse al pinchar sobre una de ellas...

Isaac Cordal

Genera, ordena, conecta, elabora

2011-09-15T11:00:00.000-07:00

Observa cuidadosamente esta obra. Para entenderla mejor, puedes seguir los siguientes pasos:

1- Genera una lista de ideas según que tan centrales o tangenciales (o secundarias) Son éstas. Coloca las ideas centrales al centro y las tangenciales a una orilla de tu hoja.

2- Conecta tus ideas dibujando líneas entre las ideas que tienen algo en común. Explica y escribe en una oración corta cómo se conectas esas ideas.

3- Elabora las ideas que has escrito agregando nuevas ideas que expandan, amplíen o profundicen tus ideas iniciales.

4- Continúa generando, conectando y elaborando nuevas ideas hasta que te sientas satisfecho con una Buena representación de lo que entiendes de la obra.*

Capture d'ecran

2011

Tom Chambers

Pennsylvania

*Esta rutina es parte del programa Visible Thinking de PZ; Harvard.

Ken Robinson...

2011-09-12T18:12:00.000-07:00

Charles Limb: el cerebro durante la improvisación

2011-09-08T16:08:00.000-07:00

http://www.youtube.com/user/TEDtalksDirector#p/search/0/MkRJG510CKo

TRANSCRIPCION:

Soy un cirujano que estudia la creatividad y nunca he tenido un paciente que me haya dicho "Quiero que sea creativo durante la cirugía". Entonces supongo que hay algo de ironía en eso. Debo decir, sin embargo, que haber hecho muchas cirugías es, de algún modo, similar a tocar un instrumento musical.Para mí, esta especie de profunda y eterna fascinación por el sonido es lo que me llevó a ser cirujano y a la vez a estudiar la ciencia del sonido; en particular la música. Por eso en los próximos minutos voy a tratar de hablarles sobre mi carrera en términos de mi capacidad para intentar estudiar música y de esforzarme realmente por abordar estas capacidades creativas del cerebro. Realicé mucho de este trabajo en la Universidad Johns Hopkins pero también en el Instituto Nacional de Salud (INS), donde estuve antes. Voy a repasar algunos experimentos científicos y a tratar de discutir 3 experimentos musicales.

Voy a empezar reproduciendo un video. Es un video de Keith Jarrett, conocido por sus improvisaciones de jazz y probablemente el ejemplo emblemático, el más conocido, de alguien que lleva la improvisación a niveles altísimos. Es capaz de improvisar conciertos enteros, así de repente, y jamás repetirlo exactamente de la misma manera. Por eso, como forma de intensa creatividad, creo que es un gran ejemplo. Entonces, ¿por qué mejor no vemos el video?

Lo que pasa ahí es realmente notable, una cosa impresionante. Siempre que como oyente, como seguidor, escucho eso me quedo asombrado. Pienso: ¿cómo puede ser posible? ¿Cómo puede el cerebro generar tanta información, tanta música, de forma espontánea? Así que sostengo esta idea, de manera científica, de que la creatividad artística es mágica, pero no es magia. Lo que significa que es un producto del cerebro. No hay muchas personas con muerte cerebral que creen arte. Por eso con esta noción de que la creatividad artística en realidad es un producto neurológico, sostuve la tesis de que podríamos estudiarlo del mismo modo que cualquier otro proceso neurológico complejo. Y ahí puse algunas sub-preguntas: ¿Puede estudiarse realmente la creatividad científica? Creo que esa es una buena pregunta. Y les diré que la mayoría de los estudios científicos de la música son muy densos. Y cuando uno los analiza es muy difícil reconocer la música en ellos. De hecho, no parecen ser para nada musicales y pierden toda noción de música.

Y eso nos lleva a la segunda pregunta: ¿Por qué los científicos deberían estudiar la creatividad? Quizá no seamos las personas correctas para hacerlo. Bueno, puede ser, pero he de decir que desde un punto de vista científico hoy hablamos mucho de la innovación, de la ciencia de la innovación, lo que comprendemos sobre la capacidad del cerebro para innovar está en pañales. En verdad, sabemos muy poco sobre nuestra capacidad creativa. Así que creo que vamos a ver, en los próximos 10, 20, 30 años,vamos a ver brotar y florecer una ciencia real de la creatividad. Porque ahora tenemos nuevos métodos que nos pueden permitir tomar procesos como esta improvisación compleja de jazz y estudiarla con rigor. Así que ahora metámonos con en el cerebro. Todos tenemos un cerebro notable que conocemos muy poco, por no decir otra cosa. Creo que los neurocientíficos tienen muchas más preguntas que respuestas. Y yo mismo no voy a darles hoy muchas respuestas sino que voy a hacer muchas preguntas.

Fundamentalmente es esto lo que hago en mi laboratorio. Preguntarme cosas como qué está haciendo este cerebro para permitirnos hacer esto. Este es mi método principal, conocido como resonancia magnética funcional. Si han estado en un equipo de resonancia magnética, es muy parecido, pero este está equipado de manera especial para que no solo tome fotos del cerebro sino que también tome fotos de las zonas activas del cerebro. La manera de hacerlo es la siguiente: hay algo que se llama técnica BOLD que muestra el nivel de oxígeno en sangre. Cuando uno está en un escáner de resonancia magnética está en un gran imán que alinea nuestras moléculas en ciertas zonas. Cuando una zona del cerebro está activa, es decir, una zona neuronal está activa, se desvía el flujo de sangre a esa zona. Ese flujo sanguíneo causa un aumento de sangre local en esa zona con un cambio en la concentración de desoxihemoglobina. La resonancia magnética detecta la desoxihemoglobina pero no la oxihemoglobina. Así que mediante este método de inferencia medimos el flujo sanguíneo, no la actividad neuronal. Decimos que una zona del cerebro que está recibiendo más sangre estuvo activa durante una tarea en particular. Ese es el quid de la resonancia magnética funcional. Y se ha usado desde los años 90 para estudiar procesos muy complejos.

Ahora voy a repasar un estudio que hice del jazz en el escáner de resonancia. Hice esto en colaboración con un colega, Alan Braun, en el INS. Este es un video corto de cómo surgió este proyecto.(Video) Charles Limb: Este es un teclado MIDI de plástico que usamos para los experimentos de jazz.Es un teclado de 35 teclas diseñado para adaptarse al interior del escáner; está libre de magnetismo,produce mínima interferencia en cualquiera de los artefactos y tiene este almohadón para colocarlo en las piernas del pianista mientras se encuentra acostado en el escáner, tocando boca arriba. Y funciona así: en realidad no produce ningún sonido. Envía lo que se llama una señal MIDI, una interfaz digital de instrumentos musicales, a través de estos cables hacia la caja y de ahí a la computadora para luego emitir música de alta calidad como esta.

Bueno, funciona. Así que con este teclado de piano tenemos un medio para estudiar un proceso musical. Entonces, ¿qué hacemos ahora que tenemos este genial teclado? Uno no puede decir simplemente "Perfecto, tenemos el teclado". Hay que proponer un experimento científico. Así que el experimento realmente se basa en lo siguiente: ¿Qué sucede en el cerebro con algo memorizado que se ha practicado mucho y qué sucede en el cerebro con algo generado espontáneamente, o improvisado,que se ensambla mecánicamente en términos de la motricidad sensorial de bajo nivel?

He aquí lo que llamamos los paradigmas. Hay un paradigma de escala, que consiste en tocar una escala de arriba abajo, memorizada. Y luego está la improvisación en la escala -negras, con metrónomo, a la derecha- científicamente muy segura, pero musicalmente muy aburrida. Y luego está el de abajo, que se llama el paradigma de jazz. Lo que hicimos fue llevar músicos profesionales del jazz al INS y les pedimos que memorizaran esta pieza musical de la parte inferior izquierda -que es la que me oyeron tocar- y luego que improvisaran exactamente la misma progresión armónica. Y si hacemos clic en el ícono de sonido de la derecha escuchamos un ejemplo de lo que se registró en el escáner.

Así que al final no es el medio más natural pero pueden tocar música real. He escuchado ese solo 200 veces y todavía me gusta. Y los músicos al final se sintieron cómodos. Entonces, primero medimos la cantidad de notas. ¿Tocaban muchas más notas cuando improvisaban? No era eso lo que estaba pasando. Después miramos la actividad cerebral. Voy a tratar de resumirles esto. Estos son mapas de contraste que muestran sustracciones entre lo que cambia cuando uno improvisa y lo que uno hace cuando memoriza. En rojo está la zona que se activa en la corteza prefrontal, el lóbulo frontal del cerebro. Y en azul está la zona que se desactiva. Y tuvimos este foco de actividad llamado corteza prefrontal media que registró mucha actividad. Tuvimos esta otra amplia zona llamada corteza prefrontal lateral que registró muy poca actividad, y aquí se lo voy a resumir.

Se trata de zonas multifuncionales del cerebro. Como me gusta decir, estas no son las «zonas de jazz» del cerebro. Hacen un montón de cosas que tienen que ver con la auto-reflexión, la introspección, la memoria de trabajo, etc. En realidad la conciencia se asienta en el lóbulo frontal. Pero tenemos esta combinación de una zona que se cree que participa en el autocontrol que se apaga, y esta zona que se cree que es autobiográfica o autoexpresiva, que se enciende. Y pensamos, al menos en este estudio preliminar... Es un estudio. Probablemente esté equivocado. Pero es un estudio. Pensamos que es al menos una hipótesis razonable que para ser creativos tengamos que tener esta rara disociación en el lóbulo frontal. Una zona que se encienda y otra gran zona que se apague para no estar inhibido, para estar dispuesto a cometer errores, para no estar constantemente rechazando todos estos nuevos impulsos generativos. Ahora mucha gente sabe que la música no es siempre una actividad en solitario;a veces se hace comunicativamente.

¿Qué sucede en un experimento de jazz cuando los músicos se ponen a intercambiar secuencias musicales en algo llamado "intercambio de 4 compases", algo que hacen habitualmente?

Este es un blues de 12 compases. Aquí lo he dividido en grupos de 4 compases para que sepan cómo se intercambian. Lo que hicimos fue meter a un músico en el escáner, igual que antes, le pedimos que memorizara esta melodía y luego pusimos a otro músico en la sala de control para que intercambiaran recíprocamente, de manera interactiva.

Este es el músico Mike Pope, uno de los mejores bajistas del mundo y un pianista excepcional. Ahora está tocando la pieza que ya vimos, un poco mejor de lo que yo la escribí.

En este punto voy a tomarme un momento. Lo que están viendo aquí -y estoy cometiendo un pecado capital de la ciencia- son datos preliminares. Son datos de un sujeto. De hecho, son datos de Mike Pope. ¿Qué les estoy mostrando? Cuando estábamos intercambiando compases, improvisado versus memorizado, se iluminaron las zonas del lenguaje, su área de Broca, que es la circunvolución inferior frontal de la izquierda. Pasaba lo mismo con su homólogo de la derecha. Se cree que esta zona participa en la comunicación expresiva. Toda esta noción de que la música es un lenguaje después de todo quizá haya una base neurológica de esto, y podemos verlo cuando dos músicos mantienen una conversación musical. Hasta ahora lo hemos hecho en ocho sujetos y estamos reuniendo todos los datos. Así que espero que tengamos algo significativo que decir.

Ahora, pensando en la improvisación y en el lenguaje, ¿qué sigue? El rap, por supuesto, el rap de estilo libre. Siempre me ha fascinado el estilo libre. Continuemos reproduciendo este video.

Hay mucha analogía entre lo que sucede en el rap de estilo libre y en el jazz. De hecho hay mucha correlación entre los dos estilos musicales aunque en diferentes períodos de tiempo. Desde varios ángulos, el rap cumple la misma función social que solía tener el jazz. ¿Cómo estudiar el rap de manera científica? Mis colegas piensan que estoy loco pero yo creo que es muy viable. Lo que hacemos es lo siguiente: les pedimos a unos artistas de estilo libre que vengan y memoricen un rap que les escribimos y que nunca han oído antes, y luego les pedimos que canten libremente. Dije en mi laboratorio que iba a rapear para TED y me dijeron: «No, no lo harás». Y luego pensé...

Esta es la idea: con esta pantalla gigante todos pueden rapear conmigo, ¿sí? Así que lo que les pedimos fue que memorizaran este ícono de sonido de la izquierda. Esta es la condición de control. Esto es lo que memorizaron: ♫ Golpe de un latido, de modo repetido ♫ ♫ El ritmo y la rima, al todo ya me arriman ♫ ♫ Sublime es la subida si el público me mira ♫ ♫ Mis rimas te golpean y atónito te dejan ♫ (Busco) ♫ Buscando eternamente la verdad que te aqueja ♫ ♫ La moda no es lo mío, ves cómo voy vestido ♫ ♫ Palabras alocadas, en mi cabeza ancladas ♫ ♫ Canciones susurradas que a mí no se me escapan ♫ (Arte) ♫ El arte de descifrar lo que tú puedas pensar ♫ ♫ Poder yo escuchar a la libertad ♫ ♫ Palabras fatales como lluvias torrenciales ♫ ♫ Necesito un «locólogo» que mire en mi coco ♫

Lo bueno de estos raperos de estilo libre es que se les dan distintas palabras. No saben lo que va a venir, van a escuchar algo sacado de la manga. Continuemos haciendo clic en el ícono derecho. Van a escuchar estas 3 palabras encuadradas: 'como', 'no' y 'cabeza'. No saben lo que va a venir.

De nuevo, lo que está sucediendo es algo increíble. Se está haciendo algo neurológicamente notable. Que les guste esta música o no es irrelevante. Desde el ángulo creativo es algo fenomenal. Este es un video breve de cómo trabajamos con el escáner.

Aquí estamos con Emmanuel. Por cierto, esto fue grabado en el escáner. Allí está Emmanuel en el escáner. Memorizó una rima para nosotros.

Bueno, voy a parar aquí. Entonces, ¿qué es lo que vemos en su cerebro? Bueno, son 4 cerebros de raperos en realidad. Lo que vemos son zonas del lenguaje que se encienden pero luego, ojos cerrados, cuando comparamos improvisación y memorización, se ve que se encienden grandes áreas visuales. Hay mayor actividad del cerebelo implicada en la coordinación motora. Hay más actividad cerebral cuando se trata de tareas análogas que cuando una tarea es creativa y la otra es de memorización. Es muy preliminar pero creo que es genial.

Para terminar, tenemos muchas preguntas que hacernos. Y como dije antes, vamos a plantear preguntas, no a responderlas. Pero queremos llegar a la raíz del genio creativo en términos neurológicos. Y creo que con estos métodos nos estamos acercando a eso. Y creo que con suerte en los próximos 10, 20 años, vamos a ver casos reales, estudios significativos diciendo que la ciencia tiene que ponerse al día con el arte y tal vez eso esté comenzando ahora.

Quiero darle las gracias por su tiempo. Se lo agradezco.

good ideas

2011-08-29T08:55:00.001-07:00

Good ideas alter the power balance in relationships, that is why good ideas are always initially resisted.

Good ideas come with a heavy burden. Which is why so few people have them. So few people can handle it.

Hugh MacLeod

Una puerta de entrada al pensamiento narrativo:

2011-08-24T12:24:00.000-07:00

Advertencia: No hay respuestas correctas o incorrectas a estas preguntas.

No necesitan tener conocimientos sobre arte para poder responder a este cuestionario.

¿Te gusta esta obra de arte? ¿Por qué si?¿Por qué no?

¿Cuál es la historia que se ve en esta obra de arte?¿Cómo los colores ayudan a contar la historia?

En la historia que estás viendo, ¿quién o cuál es la figura, objeto o forma más importante?¿Qué es lo que te hace pensar eso?

¿Qué crees que va a pasar ahora en esta pieza de arte?

¿Hay algo de lo que pasa en esta obra que te recuerde a algún episodio de tu propia historia?¿O del alguna historia qué conoces?

¿Es esta historia una historia verdadera?¿De dónde viene esta historia?

¿Qué emociones se ponen en juego en esta historia?¿Qué es lo que te hace pensar esto?

¿Qué es lo que a partir de esta obra de arte podrías decir acerca de la historia de la persona que la realizó, o de la época o el lugar en que el autor o autora vivió?

Si estuvieses contando la historia de esta obra de arte, ¿qué nombre le pondrías?

Pensando nuevamente en las historias que has descubierto, ¿qué has aprendido a partir de observar esta obra de arte?¿Ha aprendido algo acerca de su propia vida o de las historias de vida de otros?

Esta es una herramienta utilizada por L@titud (Project Zero para Latinoamérica) en sus capacitaciones docentes. Las Puertas de Entrada son una práctica interesante para abrir el pensamiento de los maestros (principalmente aquéllos que no se dedican al arte) pero también puede utilizarse con estudiantes; es ese caso recomendaría que fuesen mayores de 12 años.

Casería creativa – Dinámica para mirar propósitos, partes y audiencias.

2011-08-19T12:07:00.000-07:00

Ruth Claxton

Para aplicar al analizar una obra de arte, pieza musical o teatral o al visitar un museo.

¿Cuál es el objetivo principal?
¿Cuáles son las partes y sus propósitos principales?
¿Cuáles son especialmente inteligentes o creativos? - ¡márcalos!
¿Quién es el espectador aquí?

lincoln

2011-08-18T10:51:00.001-07:00

¡creatividad!

2011-08-18T10:50:00.001-07:00

Una teoría de la Belleza... Por Darwin?

2011-08-11T09:02:00.000-07:00

UNA TEORÍA DARWINEANA DE LA BELLEZA, POR DENIS DUTTON

(De TEDtalksDirector)

Encantado de estar aquí y hablarles de un tema que es muy querido para mí, que es la belleza. Practico la filosofía del arte, de la estética, de hecho, para ganarme la vida. Trato de entender intelectualmente, filosóficamente, psicológicamente, qué es la experiencia de la belleza qué puede decirse sensatamente de ella, y cómo la gente se descarrila tratando de entenderla. Ahora, éste es un tema extremadamente complicado, en parte porque las cosas que llamamos hermosas son tan diferentes. Digo, sólo piensen en la absoluta variedad -- el rostro de un bebe, "Orlando en Italia" de Berlioz, películas como "El Mago de Oz", o las obras de Chekhov, un paisaje de California central, una vista de Hokusai del Monte Fuji, "El Caballero de la Rosa", un estupendo gol ganador de un partido de la Copa Mundial de Fútbol, "La Noche Estrellada" de Van Gogh, una novela de Jane Austen, Fred Astaire bailando en la pantalla. Esta breve lista incluye humanos, accidentes geográfico naturales, obras de arte y acciones humanas especializadas. Una cuenta que explique la presencia de belleza en todo de esta lista no será sencillo.

Puedo, sin embargo, hacer que al menos saboreen algo de lo que considero como la más poderosa teoría de la belleza que tenemos. Y nos proviene, no de un filósofo de arte, no de un teórico del arte postmoderno o de un pomposo crítico de arte. No, esta teoría proviene de un experto en percebes y gusanos y crianza de palomas. Y saben de quién hablo -- Charles Darwin. Por supuesto, mucha gente cree que ya saben la respuesta correcta a la pregunta, ¿qué es la belleza? Está en el ojo del observador. Es todo aquello que te conmueve personalmente. O, como algunas personas -- en especial los académicos -- prefieren, La belleza está en el culturalmente-condicionado ojo del observador. La gente está de acuerdo que las pinturas, las películas o la música son hermosas porque sus culturas determinan una uniformidad de gusto estético. El gusto por la belleza natural y por las artes atraviesa las culturas con gran facilidad. Beethoven es adorado en Japón. Los peruanos aman las impresiones con sellos de madera japonesas. Las esculturas incas son consideradas como tesoros en los museos británicos, mientras que Shakespiare es traducido a cada idioma grande del planeta. O sólo piensen en el jazz estadounidense o las películas estadounidenses-- llegan a todas partes. Hay muchas diferencias entre las artes, pero también existen universales, interculturales placeres estéticos y valores.

Ahora, yo personalmente no tengo ninguna duda de que la experiencia de la belleza, con su intensidad emocional y placer, pertenece a nuestra psicología humana evolucionada. La experiencia de la belleza es un componente en toda una serie de adaptaciones darwinianas. La belleza es un efecto adaptativo, que extendemos e intensificamos en la creación y disfrute de obras de arte y entretenimiento. Como muchos de ustedes sabrán, la evolución opera a través de dos mecanismos primarios. El primero de estos es la selección natural -- que es mutación azarosa y retención selectiva -- junto con nuestra anatomía y psicología básicas -- la evolución del pancreas o del ojo o de las uñas. La selección natural también explica muchas repugnancias básicas, como el horroroso olor de la carne podrida, o miedos, como el miedo a las serpientes o a pararse cerca del borde de un precipicio. La selección natural también explica los placeres -- el placer sexual, nuestro gusto por lo dulce, la grasa y las proteínas, lo que explica muchas comidas populares, desde frutas maduras a malteadas de chocolate, y costillas asadas.

El otro gran principio de la evolución es la selección sexual, y opera de manera muy distinta. La cola magnífica del pavo real es el ejemplo más famoso de esto. No evolucionó para su supervivencia natural. De hecho, va en contra de su supervivencia natural. No, la cola del pavo real reuslta de las elecciones de apareamiento hecha por las pavas reales. Es una historia bastante familiar. Son las mujeres las que empujan la historia hacia delante. Darwin mismo, dicho sea de paso, no tenía dudas de que la cola del pavo real era hermosa en los ojos de la pava real. De hecho, usó esa palabra. Ahora, teniendo esas ideas firmes en mente, podemos decir que la experiencia de la belleza es una de las formas que la evolución tiene para despertar y sostener el interés o la fascinación, incluso la obsesión, con el fin de alentarnos a tomar las decisiones más adaptativas para la supervivencia y la reproducción. La belleza es la manera de la naturaleza de actuar a distancia, por decirlo de alguna manera. Digo, no podés esperar comerte un paisaje adaptativamente benéfico. Tampoco funcionaría con tu bebé o tu pareja. Entonces, el truco de la evolución es hacerlos hermosos, hacer que ejerzan una especie de magnetismo para darte el placer de simplemente mirarlos.

Consideren brevemente una fuente importante de placer estético, la magnética atracción de los bellos paisajes. La gente de muy diversas culturas alrededor del mundo tiende a gustar de un tipo de paisaje particular, un paisaje que resulta ser similar a las sabanas del pleistoceno en donde evolucionamos. El paisaje aparece hoy en calendarios, postales, en el diseño de las canchas de golf y los parques públicos y en imágenes enmarcadas en dorado que cuelgan en los livings de Nueva York a Nueva Zelanda. Es un paisaje del tipo de la Escuela del Río Hudson que muestra espacios abiertos de pastos bajos entreverados con bosquecillos. Los árboles, dicho sea de paso, siempre se prefieren si se horquillan cerca del suelo, es decir, si son árboles a los que pudieses treparte si estuvieras en apretos. El paisaje muestra la presencia de agua directamente a la vista, o evidencia de agua a una azulada distancia, indicadores de vida animal o aves así como diverso follaje, y finalmente -- presten atención -- un camino o una ruta, quizás una ribera o una costa, que se extiende hacia la distancia, casi invitándonos a seguirla. Este tipo de paisaje es considerado hermoso, incluso por gente de países en donde no lo tienen. El paisaje ideal de sabana es uno de los más claros ejemplos en el que humanos en todas partes encuentran belleza en una experiencia visual similar.

Pero los más intrigantes objetos prehistóricos son aún más antiguos que esto. Tengo en mente las llamadas hachas de mano Achalenses. Las más viejas herramientas de piedra son hachas de la Garganta de Olduvai en Africa del Este. Datan de hace unos dos millones y medio de años atrás. Estas herramientas rudimentarias estuvieron presentes por miles de siglos, hasta hace más o menos 1.4 millones de años, cuando el Homo erectus comenzó a realizar hojas de piedra finas, solas, a veces óvalos redondeados, pero en muchos casos, lo que para nuestros ojos es una llamativa, forma simétrica de hoja en punta o de lágrima. Estas hachas de mano Achelenses -- son así llamadas por Saint-Acheul en Francia, donde se hicieron descubrimientos en el siglo XIX -- han sido desenterradas en sus miles, desparramadas a lo largo de Asia, Europa y Africa, casi por todos lados donde el Homo erectus y el Homo ergarster vagó. Ahora, el número total de estas hachas de mano muestra que no pueden haber sido hechas para matar animales. Y se complica aún más cuando uno se da cuenta de que, contrario a otras herramientas del pleistoceno, las hachas de mano suelen exhibir ninguna evidencia de desgaste en los bordes de sus delicados filos. Y algunas, en cuaquier caso, son muy grandes para ser usadas para carnear. Su simetría, sus materiales atractivos y, sobre todo, su meticulosa manufactura son sencillamente muy hermosas a nuestros ojos, aún hoy.

Entonces, ¿para qué eran estos antiguos -- quiero decir: son antiguos, son extraños, pero son al mismo tiempo algo familiares -- para qué estaban hechos estos objetos? La mejor respuesta disponible es que que eran, literalmente, las obras de arte conocidas más tempranas, herramientas prácticas transformadas en objetos estéticos cautivantes, contempladas por sus formas elegantes y su trabajo como artesanía virtuosa. Las hachas de mano marcan un avance evolutivo en la historia humana -- herramientas hechas para funcionar como lo que los darwinistas llaman signos de aptitud -- es decir, representaciones que son actuaciones como la cola del pavo real, excepto que, en vez de pelo y plumas, las hachas de mano son concientemente realizadas de manera inteligente. Hachas de mano hechas competentemente indicaban cualidades de la personalidad deseadas -- inteligencia, contol de coordinación, habilidad para planificar, diligencia y a veces, acceso a materiales raros. A lo largo de miles de generaciones, dichas habilidades incrementaron el estatus de aquellos que las presentaban y ganaron una ventaja reproductiva sobre los menos capaces. Saben, es una vieja línea, pero ha demostrado funcionar -- "¿Por qué no vienes a mi cueva, así puedo mostrarte mis hachas de mano?"

(Risas)

Para nosotros, modernos, la técnica virtuosa es usada para crear mundos imaginarios en ficción y en películas, para expresar emociones intensas a través la música, la pintura y la danza. Pero aún así, un rasgo fundamental de nuestra personalidad ancestral persiste en nuestras antojos estéticos: la belleza que encontramos en el desempeño calificado. Desde el Lascaux al Louvre, al Carnegie Hall, los humanos tenemos un gusto innato permanente por representaciones virtuosas en las artes. Encontramos belleza en algo bien hecho.

Así que, cuando pasen por la vidriera de una joyería que exhibe una piedra hermosamente cortada con forma de lágrima, no estén tan seguros de que es sólo su cultura indicándoles que esa joya centelleante es hermosa. Sus ancestros lejanos amaban esa figura y encontraron belleza en la destreza necesaria para confeccionarla, aún antes de que pudieran poner su amor en palabras. ¿Está la belleza en el ojo del observador? No, está en lo profundo de nuestras mentes. Es una virtud, nos es dada por las capacidades inteligentes y las ricas vidas emocionales de nuestros ancestros más antiguos. Nuestra poderosa reacción a las imágenes, a la expresión de emoción en el arte, a la belleza de la música, al cielo de noche, estará con nosotros y nuestros descendientes mientras exista la raza humana.

Gracias.

De la tradición a la resistencia

2011-08-09T09:56:00.000-07:00

En uno de los espacios en los que estamos desarrollando el programa de arte con énfasis en la creatividad, en las últimas semanas nos hemos encontrado con una curiosa, pero no extraña, actitud de resistencia de parte de otros colegas, profesores e incluso directores.

Sabemos que es normal, en cualquier ámbito, y principalmente en nuestra sociedad, que exista este tipo de cierre y resistencia a nuevas propuestas, a ideas más abiertas y a la creatividad.

En un ambiente donde los niños están aprendiendo a pensar más allá de las fuentes tradicionales, donde cuestionan sus ideas y crean a partir del estudio de los grandes maestros, es natural que algunos profesores de otras áreas se sientan ajenos y por su falta de comprensión exista una falta de interés. Sin embargo aquí, más allá de una falta de interés, mientras más y mejores son los resultados en las aulas, mayor parece ser la desconfianza que nuestro trabajo les inspira.

Como yo misma les he recalcado en reuniones generales, el apoyo de cada uno de los niveles, en sus directores y docentes, es clave para el éxito de este programa. Por momentos parece absurdo que los grandes logros alcanzados en clase, incluyendo el entusiasmo y el renovado interés de los alumnos y profesores de arte se vea opacado por percances resultantes de malos entendidos, rumores mal intencionados y sobretodo falta generalizada de disposición de parte de algunos colegas.

La cooperación (palabrita delicada) parte de la apertura, del deseo de entender nuevas dinámicas para sumarse a ellas. En una comunidad creativa, en la que se profesa la creatividad como parte integral de su estructura básica, es necesario que todos participemos. ¡Los valores que se enseñan deben ser practicados por todos los que formamos parte de esa estructura!

Quiero dejar claro, sin embargo, que esto va más allá de una institución específica. Este tipo de actitud es la misma que nos encontramos en ocasiones anteriores en escuelas públicas, en los ministerios e incluso en entidades internacionales. ¿Qué nos queda? ¿Cómo hacerle ver a nuestra cultura tradicionalista, dogmática y poco educada que necesitamos empezar por su flexibilidad para avanzar?

2011-08-03T10:38:00.000-07:00

2011-08-03T09:48:00.001-07:00

La creatividad es un LUGAR y es una HERRAMIENTA.

LLAVES DE PENSAMIENTO

2011-08-02T09:18:00.001-07:00

Estas llaves nos sirven para abrir el pensamiento de los más pequeños y retarlos a pensar profundamente acerca de lo que están aprendiendo para luego expresarlo a través del arte.

El pensamiento de los niños y la forma como éste se va desarrollando será registrada en su propio trabajo.

Para aplicar las Llaves, partimos de una lección, ya aprendida o que queramos empezar a introducir y abrimos el pensamiento de los niños con una de nuestras llaves para explorarlo (debe hacerse la mímica en la cabeza de cada uno con la llave que se vaya a utilizar).

En otros casos, podemos hacer una revisión general del tema, hacer un trabajo artístico y aplicar la Llave sobre el el trabajo realizado.

Recordemos siempre que aquí lo que más cuenta es el proceso, ¡no el resultado!

FORMA ¿A qué se parece?

CAUSALIDAD ¿Por qué es como es?

CAMBIO ¿Cómo está cambiando?

CONEXIÓN ¿Cómo se conecta a otras cosas? ¿En qué aspectos se parece a algo que ya conozco?

PERSPECTIVA ¿Cuáles son los puntos de vista?

RESPONSABILIDAD ¿Cuál es nuestra responsabilidad?

REFLEXIÓN ¿Cómo sabemos?

Al haber explorado las llaves anteriores podemos jugar con la creatividad aplicando las siguientes llaves:

AL REVÉS

METÁFORAS

QUÉ PASARÍA SI

INVENCIÓN

¡Los resultados de la aplicación de estas llaves son extraordinarios!!! En uno de nuestros colegios los pequeñitos están haciendo comparaciones creativas como música y color. El efecto en el desarrollo del lenguaje es sólo uno de sus efectos secundarios.

El uso de las llaves para generar ideas creativas para que los pequeños generen su trabajo artístico está basado en las Llaves de Pensamiento diseñadas por Stephanie Martin, maestra de kinder en Amsterdam.

2011-07-30T14:08:00.001-07:00

Notas...

2011-07-30T10:06:00.000-07:00

Notas....

2011-07-30T09:55:00.000-07:00

¿De dónde vienen las buenas ideas?

2011-07-24T17:12:00.000-07:00

De cómo surgen las ideas y cómo el internet puede ayudarnos a complementar y desarrollar nuestras ideas... Por Steve Johnson

¿Reformar el currículo escolar o el sistema de enseñanza para docentes?

2011-07-18T11:42:00.000-07:00

Cuántos debates no se habrán llevado a cabo sobre la repetitiva y urgente necesitad de hacer reformas educativas. Diseño de proyectos que no se han llevado a cabo, planteamientos cobrados en millones por consultores extranjeros, planes de acción fantasmas... Elementos nuevos, competencias, materias nuevas, anulación de materias "caducadas" como Historia del Arte, Artes Industriales y Hogar, sistema de no repetición, re-orientación, infraestructura, gratuidad e incluso el novedoso Programa Académico de Desarrollo Profesional para Docentes, no han incluido en ningún momento uno de los valores más importantes de la educación para el futuro: la creatividad.

Podríamos retomar la ardua tarea de llegar a los maestros en las escuelas e impartir capacitaciones sobe cómo incluir la creatividad dentro de sus metodología de enseñanza pero ya conocemos todos los problemas que nos impedirán darle el debido seguimiento. Eso sin mencionar que simplemente no nos daríamos a basto por más que formemos cadenas de cadenas de capacitadores que estén dispuesto a trabajar por horas en escuelas donde los alumnos están acostumbrados a memorizar, tomar dictados y responder a exámenes de elección múltiple y los maestros, en su gran mayoría, prefieran cumplir con los temas curriculares tal cuales y llegar a fin de año, repitiendo una y otra vez un método que más bien responde a las necesidades del siglo XIX. Esos mismos profesores que no han mostrado interés en profesionalizarse con el programa de Desarrollo Profesional Docente -no lo necesitan: ya tienen el trabajo-.

Las reformas educativas están en papel y en estadísticas pero no en las aulas. Se habla de competencias educativas pero los maestros no fueron educados para desarrollarlas en las escuelas de magisterio. ¿Y cómo desarrollar competencias a base de dictados? Donde ni siquiera existen ni libros de texto que apoyen al maestro, ¿cómo capacitarlo en impartir sus temas de forma amena, participativa y sobretodo creativa ahora que ya ha encontrado la manera más sencilla de arreglárselas en el aula?

Hasta que no se forme toda una nueva generación de profesores con metodologías actuales, ellos no serán capaces nunca de transmitirlas en clase. Es como tener a un profesor de 1920 enseñando para el 2030.

Creo que la Reforma Educativa debería hacerse, antes que nada, en las Escuelas de Magisterio, de donde salen todos los maestros. ¿Cuándo llegará entonces en momento en que el sistema educativo entienda que para hacer reforma tiene que reformar primero a sus docentes? Y luego, ¿cuándo se dará cuenta el sistema educativo de la inminente necesidad de una educación en la que la creatividad sea el centro de su metodología?

Nos falta mucho para llegar a ello. Pero si no nos planteamos estas preguntas es muy probable que nuestra sociedad permanezca viviendo cien años atrás, respondiendo a dogmas, creencias y lecciones caducas sin posibilidad de generar, más que cifras de asistencia y no repetición, inteligencia, creatividad y criterios propios.

¿Por qué es tan difícil traer de vuelta la Imaginación a las escuelas?

2011-07-18T10:49:00.000-07:00

Una opinión interesante acerca de cómo llevar la imaginación y la creatividad a las aulas de forma efectiva, más allá de impartir conferencias....

Por Liz Dwyer, Editora de Educación para good.is

Traducido al español para El Arte en la Educación

Cuando eras niño, no necesitabas que nadie te dijera cómo usar tu imaginación. Inventabas amigos imaginarios, pasabas horas diseñando naves de Lego que viajaban por la galaxia sin problema. Luego empezaste la escuela, y probablemente tuviste un profesor que te decía de que dejaras de soñar despierto –que dejaras de imaginar cosas- en clase. También te enseñaron que lejos de ser permitido pensar en múltiples soluciones creativas, sólo existía una respuesta correcta para un cuestionario, y que si marcabas con un círculo la respuesta correcta, obtendrías 100 puntos.

Afortunadamente, ya que la imaginación, la creatividad y la innovación son cada vez más premiadas en diversas áreas de trabajo, las generaciones futuras quizás se salven de ese proceso de bloqueo o embrutecimiento. Hay un consenso creciente de que las escuelas necesitan poner esos tres elementos en el centro del sistema de aprendizaje. En un esfuerzo por ayudar, por los dos últimos años, el Lincoln Center Institute, parte del Lincoln Centre for the Performing Arts de Nueva Cork, ha llevado a cabo conferencias regionales sobre la imaginación y la creatividad. Actualmente, están llevando a cabo una Convención Nacional sobre la Imaginación, la cual ha reunido a representantes de los 50 estados así como oficiales, legisladores, expertos en educación, empresarios líderes, artistas y científicos. Su propósito principal es el de crear un “plan de acción para responsables públicos, educadores y activistas comunitarios para poner la Imaginación al frente del currículum escolar”.

Mientras que la idea me parece excelente y creo que algunos de los conferencistas como Sir Ken Robinson y Deepak Chopra son brillantes, me pregunto si este tipo de convención nacional es la mejor manera de traer de vuelta la creatividad al sistema educativo nacional. ¿Es verdaderamente tan difícil encontrar la forma de que ésta florezca en las aulas?

Cualquier buen profesor puede decirte que incorporar aprendizaje basado en proyectos y dejar a los alumnos resolver problemas en colaboración es una clave para fomentar esos ideales. Ya sabemos que la demanda de resultados mas elevados en los exámenes aumenta la presión para que todos los niños aprendan al mismo ritmo y fomenta un aprendizaje que mata el aprendizaje experiencial y la cultura del pensamiento en la escuela. También sabemos que destrucción al por mayor de los presupuestos para profesores de artes visuales y escénicas no ha ayudado. Si pudiéramos arreglar esas cosas, nos ahorraremos gran parte del camino que requiere traer de vuelta la imaginación a las escuelas.

Dicho eso, sería genial que la convención pueda influenciar de forma positiva las pólizas locales, estatales y nacionales. Quizás sirva como catalizadora de conversaciones reales acerca de cómo las escuelas y los distritos escolares puedan apoyar de manera genuina y directa a los profesores, de modo que ya no sientan la necesidad de decirle a los niños que dejen de soñar e imaginar.